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多种关键期假说及外语教学策略摘要：本文简要回顾多种关键期假说的历史及发展，并结合关键期假说分析外语教学如何根据不同年龄段特点采取不同的教法教学内容等。在此基础上提出外语学习的关键期需注意：1.不同的年龄段学习外语具有不同的特点；2.不同的人在不同的年龄段学习外语具有不同的特点；3.同一个人同一年龄在不同的环境下学习外语具有不同的特点，进而提出关键期假说指导外语教学的策略。 关键词：多种关键期假说；外语教学；策略 一、引言 Lenneberg（1967）提出关键期假说（Cfitical PeriodHypothesis）以来，二语习得研究便围绕语言学习是否存在关键期问题而展开。这个问题关系到外语教学决策和外语教学方法的外部选择等重要问题。关键期假设认为：青春期以前，学习者由于年龄小，生理和心理处于发育期，大脑的可塑性较强，因此比较容易学会地道的第二语言；而成人发育完全成熟，大脑逐渐失去可塑性，过了学习第二语言的最佳年龄，因此较难学会第二语言。关键期假说对二语习得究竟有多少解释力？究竟关键期是否存在？不同语言技能是否具有不同的关键期？年龄对不同的个体产生的影响是否不同？自上世纪六十年代起国内外学者对这些问题的争论便没有停止。在我国，关键期假设多运用于探讨最佳学习外语年龄段问题。本文试图运用多种关键期理论于英语教学中，探讨当面对不同年龄阶段学生时，教师应该采取哪些教法，教容，教策，以实现教学的优质化。 二、多种关键期假说（Multiple Critical Period） 塞利格（1978）认为“关键期”假说部分正确，其理由是它很难解释为何大脑失去可塑性仅影响语音而没有影响其他的语言能力。大量的事实证明成年后也能学习外语，且成效不差，只不过在语音方面较难达到接近本族人的水平。因此，赛利格认为造成这种现象的一个可能是有多个“关键期”存在，因而提出了语言学习的“多种关键期”假说：“语言功能的侧向和定位是一个渐进的过程，要持续许多年。在这一过程中，不同的语言技能（听、说、读、写）受到不同年龄阶段的影响”。各种语言能力有其自己的临界期，口音和流利性的临界期不同于词汇和句法的临界期；有的语言能力（如语音能力）的临界期比较短，超过青春期便消失了，有的语言能力（如语法能力）的临界期比较长，甚至维持终生。在大脑侧化完成这一过程中，语言的不同方面会受到不同年龄阶段的影响（Ellis，1999）。我国学者桂诗春先生（1985）认为年龄对外语学习的影响也分阶段，大致可以分为三个阶段：儿童期（3-10岁）、少年期（11-17岁）和成年期（18岁以上）。桂诗春先生的学习外语年龄三段论和赛利格的多关键期假说不谋而合。两位学者虽用语不同，但主张却是一致的：不同年龄段具有不同的关键期。在外语教学中，教师应根据此理论在教学中采取不同的教法，教容，教策。此外，值得我们注意的是：年龄只是影响教学过程和效果的各种因素之一。这里不展开讨论。下面笔者结合桂诗春先生提及的三个不同的年龄关键期特征分析外语教学中应具体采取的教法，教容，教策等。 三、针对不同的年龄关键期应采取相应的教学方法和策略 （一）儿童阶段（3至lO岁） 儿童学习外语的优势首先是大脑的可塑性最强，有利于模仿地道的外语。高唱自然教育的卢梭认为：儿童期“依据自然的顺序，儿童比较认识清楚的语言，首先是比较清晰及简单的发音，词类与名次为主，且是具体名词。”并且“儿童首先领会的，一定是凭着他的视觉或者触觉等五官能及的具体实物，并且要一再地重复。”（林玉体，2006）。教学中，在有条件的情况下，如外籍教师教学，多媒体网络环境发达，教师可以采取暗示教学法，并充分利用儿童的语音关键期，千方百计地创设轻松、愉快的学习环境：学生坐在舒服的靠椅，墙上挂着美丽的图片，灯光柔和，配放着舒缓凝神的背景轻音乐，给儿童输入具体的和其生活密切相关的名词，以达到“让外语在大脑中留下痕迹，激发神经功能系统”的目的。当然，在偏远的没有合格师资和多媒体环境的地区，即使在儿童阶段，也不可盲目的狠抓“关键期”，因为客观条件的制约，这些地区的儿童并不处于其语音学习的“关键期”阶段。因为语言学习的关键期是除了与年龄相关之外，还受其他条件制约。 （二）少年（11至17岁） 这一阶段，少年的认知能力已发展到较高水平，语言交际能力、理解记忆能力增强，能够理解语言与文化的内在联系。在教法上应侧重使用听说法、口语法和情景教学法以及交际教学法，以达到训练青少年的语言基本技能及初步应用语言能力的目的。首先，听说法，口语法和情景法以行为主义语言学习为理论基础，通过刺激——反应来训练学生的听说技能，学生通过反复操练进而能够在一定程度上掌握一些语法结构。因此，在初级阶段的语言训练中可以充分利用日常生活中常见的实物和遇到的情景进行句型训练并反