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小学科学教学中发展学生思维能力策略探究《小学科学课程标准》强调“科学学习要以探究为核心”，有的教师把“探究”片面地理解为活动，因此只有“做”没有“思”的科学课堂比比皆是。科学探究活动是发展科学探究能力、培养科学素养的载体。科学探究的能力，其核心是科学思维方式的形成，包括形成逻辑思维、辩证逻辑思维、批判性思维以及发散性思维等。科学探究的终极目标就是培养学生这种理性的思维方式，从而形成科学研究的技能和方法。因此，科学探究过程就是用科学的思维方式获取知识的过程。那么，如何在科学课上锤炼学生的思维能力呢？ 一、广开“材”源，启动思维发展的“引擎” 科学课要准备种种材料，这是科学课的一大特点，因为材料很容易引起学生的心理期望。教师也许会感到把材料直接交到学生手中，可能造成无法容忍的混乱。事实上，把精心选配的材料交给学生，让他们自主探究，是启动学生科学思维的一个好办法。 教师充分提供“有结构”的研究材料。“有结构的材料”是指精心设计、选择的，有着丰富内在联系的材料，通过相互作用、联系，蕴含着某些关系或规律。学生通过操作材料，发现问题，产生迫切需要知道的愿望，在脑海里产生“可能是什么原因才产生这样的结果”，或者是“是不是因为这样……才会这样”的预想，形成初步的假设。 一种材料就预示着一个现象，可以设置一个情境，进行一项探究。不管是有关，还是无关，每一种材料的出现都有很明显的目的性。因此，把握好材料的呈现方式和时机，也就是调控了课堂的节奏，掌握了课堂的结构。小学生有强烈的好奇心，如果过早发送探究材料，会分散学生的注意力，往往还没有听清楚活动要求，甚至还没有明白要研究的内容，就开始动手了，容易使探究范围过于扩大。而有层次地发送材料，就能调控探究的范围和深度，提高探究的有效性。 例如教学教科版小学科学五下《物体在水中是沉还是浮》时，学生猜测物体是沉还是浮可能与物体的大小和轻重有关后，教师抛出了第一组材料：木块、石头、泡沫塑料、回形针、牙签、橡皮泥、胡萝卜、蜡烛，学生通过实验比较发现与自己猜测不相符的结果 —— 沉浮与物体的大小、轻重可能没有关系，这就与学生前概念产生冲突。那么是不是这样？教师又提供了一组特殊材料：大小相同的铁块、铝块、塑料块、木块、黏土块，实验获得了新的进展 —— 轻的易浮重的易沉。第三次提供了重量相同，大小不同的物体：铝块、橡皮泥、萝卜块、木块、泡沫塑料块，结果发现在轻重相同的情况下，大的容易浮、小的容易沉。这样分三次呈现，顺应了学生的思维方法，以材料来指引探究，有序而有效。 二、广积薄发，寻找思维发展的“生长点” 1.关注“误差点” 学生在科学课堂上实验出现误差是一种不争的事实。究其原因是多方面的，有实验器材的因素，有实验过程中的外在人为因素，事实上就是科学家做实验也存在误差。既然是事实，就没有必要遮遮掩掩，去一味回避实验中出现的误差。作为教师就要关注误差、积极引导，在某种程度上，学生出错的课堂才是对学生富有挑战性、有真实收获的课堂。 例如教科版小学科学五下《热单元》的起始课《热起来了》。有一位老师对该课的结构作了如下安排：先让学生结合生活实际对“要让身体热起来该怎么做”进行探讨，学生讨论有许多不同的方法可以使人的身体热起来，如吃东西、活动身体、多穿衣服等。“多穿衣服真能使身体热起来吗？”老师很自然地将问题引到“衣服会不会产生热量”上来。问题一提出，学生就七嘴八舌发表了自己的看法（猜测）：认为会的32人，认为不会的16人。究竟会还是不会，学生自然想到用实验进行验证。老师设计了一张实验记录表供学生研究，记录测量衣服的温度。 这个实验对于五年级同学来说并不是很难，学生根据自己的猜测，设计好了实验方案，也讲了这个实验的注意要点。再接下去长达12分钟的时间里学生分别作了三个实验：测一件衣服时温度是多少，两件衣服、三件衣服，而后进行汇报交流。 实验不难，结论也明显：衣服不会产生热量，也就是温度计的温度是始终不变的。但学生的实验结果可不是这样：全班12组，实验的数据表明有两个组在测一件衣服时，几个数据是始终不变的，一组的数据都是22℃，另一组的数据都在21.8℃，其余各组测出来的数据都是不一样的。面对这样的数据，先汇报的两个小组说：“衣服不会产生热量。”因为他们测出的温度都没有上升，老师对他们的实验结果很满意，大大表扬了他们。当第三组同学用胆怯的声音告诉大家，衣服会产生热量时，这位老师当即就告诉他们：你们的实验可能出错了，衣服是不会升温的。 作为科学教师一定要关注误差，加强对验证过程的指导，用严谨的科学态度得出结论。在验证过程的指导中，教师务必要掌握好指导的度，不可过分牵制又不能太过放任自流，既要有针对性又要有层次性。针对刚接触科学的三年级学生，一定要指导到位。至于高