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关于地理课堂提问的观察与有效性思考 　　在初中地理课堂上，有效提问是一个很微妙的教学技艺，“问则疑，疑则思”，有效提问意味着教师提出的问题能够得到学生的响应，这种回应让学生更积极地参与学习。笔者以两节初中地理常规课堂的提问作为观察对象，对地理课堂提问的有效性作了以下分析。 　　一、课堂提问的主体 　　当教育倡导“对话教学”、“互动教学”、“启发式教学”的理念后，“一言堂”、“满堂灌”的授课方式鲜见，作为这些先进教育理念的载体——课堂提问能否承担“对话、互动”的重任呢？下面是两节不同课题的地理课堂教师提问的观察统计： 　　统计表明，课堂提问在课堂教学活动中占平均比重的72.16%（包括教师提问和学生提问），说明问题教学法是课堂教学的重要方法。提问作为课堂教学中师生互动、生生互动的主要形式，可以激发学生投入学习，使教师将关注焦点从教师转移到学生身上。有经验的教师会精心设计课堂提问，从学生思维的广度、深度、批判性、灵活性等方面激发学生思维的火花，让学生的思维高潮迭起。 　　但是课堂的主体是学生，提问的目的是助学。从统计可以看出，学生的提问只占整个教学活动的2.53%，而有一节课学生的提问比例是零，也就是说，整个课堂几乎只有教师提问而没有学生提问，教师始终围绕自己提出的问题让学生回答，教学依然延续的是以教师为主体，只是用“满堂问”的形式置换“满堂灌”，课堂主体——学生的思想在哪里呢？在《北方地区和南方地区》这一节课上，学生提了一个非常有思想性的问题：“长江和黄河流量过程线是通过怎样的方式统计的？”这是一个对自然科学有着浓厚兴趣的问题，体现了学生渴望更接近科学和实践的欲望。“对话教学”、“互动教学”，学生不提出疑惑，教师如何解惑？爱因斯坦曾说：“提出一个问题比解决一个问题更重要。” 　　二、课堂提问的类型 　　《四大区域划分》、《北方和南方》两节内容作为中国区域地理学习的开篇部分，只是一个宏观介绍，主要起到“铺垫”和“承上启下”的作用，引导学生观察地图、分析主导因素，从学生的生活体验入手，直观地感受我国南北方的地区差异，所以根据对问题回答的要求不同，将课堂提问分为以下四种类型： 　　上表表明在两节课的课堂教学中，描述性提问是主体，占39.99%，比较符合本节课的认知目标和能力目标，能达到“直观的感知”和“准确的描述”的教学目的。探索类和发散类提问注重学生思维的批判性和敏捷性，提问的主体是优等生，而且不是每节课都要进行“大量探索和发散性的活动”。初中地理的课程要求更多的是学生描述和直观感受，对优等生进行适当的引导分析其主导因素，所以两节课的提问比较符合学生的认知水平，虽然量不多，但是质量很高。 　　但是判别类提问比重偏大，占课堂提问总数的34.54%，判别类的提问答案属于限答式的陈述性问题，过于机械和简单，不利于培养学生的思维的深度和广度，淹没教学重点。 　　三、课堂提问的顺序 　　在课堂上学生思维的活跃是循序渐进的，这与学生大脑的生理规律和学生的认识顺序有很大的关系，有经验的教师会捕捉学生思维最活跃的时刻，利用提问技巧激发学生灵敏的思维。 　　根据心理学家的研究表明，一节课45分钟，学生的认知积极性呈现一种波浪形状态，因此，提问适宜在授新课前和上课开始的10-20分钟左右及下课前10分钟左右进行。除此之外，在学生走神、面露难色、众说纷纭时，也可以适当地提问进行暗示或明辨是非。以下是两节课提问的时间段的统计： 　　从以上统计可以看出，两节课的提问时间分配过于平均，没有遵循学生认知积极性的时间规律，过于频繁地提问，学生大脑会产生疲劳感，进而处于“抑制”状态。所以教师在设计提问时，要控制好提问的时间和频率。 　　学生的认知是有顺序的，是由简单到复杂逐步深化的渐进过程，在课堂上教师要根据教材内容的内在联系和知识的逻辑顺序设计一系列问题，有一定梯度的问题可把学生的思维逐步引向深入。在《我国的四大区域》课题中，教师在活动二中的问题设计就很有逻辑递进性，将“秦岭——淮河一线的地理意义”分解成以下几个问题：（1）界线B大致与一月哪条等温线的分布最接近？（2）界线B大致与哪条等温线最接近？（3）界线B界限的确定，主导因素是什么？（4）界线B在地形图中，与哪列山脉、哪条河流的分布大体一致？这样的提问，由浅入深、环环相扣、层层分析、步步推进，让学生很容易就解决“秦岭——淮河”一线在我国自然地理中的意义。 　　四、课堂提问的反馈评价 　　地理课堂提问的全过程包括设计问题、实施问答和反馈评价三个环节。反馈评价在课堂上的作用主要有二：一是诊断，二是鼓励。由此可见反馈评价是不可忽略的一环。下表是课堂教师理答方式的统计： 　　从上表统计数据看，教师对学生的回答问题的理答方式是正面的、积极的，以鼓励称赞和重复为主，占所有理答方式的94.54%。 　　但是两节课教师对学生