课程及本质和类型.pptVIP

课程的本质和类型 第一节 课程的本质 一、课程的涵义 在教育领域中，课程是涵义最复杂、歧义最多的概念之一。 课程的涵义 （一）课程的词源学分析 1.在中国，“课程”最早出现于唐朝。 唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制”。 宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”：“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等。朱熹的“课程”主要指“功课及其进程”。 课程的涵义 2.在西方： 英国斯宾塞在1859年发表的《什么知识最有价值》中首次提出“课程”一词，意指“教学内容的系统组织” 据此，西方最常见的课程的定义是“学习的进程”。 三种课程的定义： 1.课程作为学科 这是最普遍也是最常识化的课程定义。如《中国大百科全书·教育》中的课程是这样定义的： “课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动”。 这种课程定义把课程内容与课程过程割裂开来，并片面强调内容，而且把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识，其最大缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。 三种课程的定义： 2.课程作为目标或计划： 这种课程定义把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。 如课程论专家塔巴认为课程是“学习的计划”； 这种课程定义把课程视为教学过程之前或教育情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来，并片面强调前者，其缺陷也是忽略了学习者的现实经验。 三种课程的定义： 3.课程作为学习者的经验或体验 这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。 杜威实际上是把课程视为学生在教师指导下获得的经验。 这种课程定义的突出特点是 把学生的直接经验置于课程的中心地位，从而消除了课程中“见物不见人”的倾向，消解了内容与过程、目标与手段的二元对立。但是这种课程定义也有忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向。 课程内涵的发展趋势 进入20世纪70年代，课程的内涵发生了重要变化，呈现如下六个趋势： 1.从强调学科内容到强调学习者的经验和体验 2.从强调目标、计划到强调过程本身的价值 3.从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合 4.从指强调显性课程到强调显性课程与隐形课程并重 5.从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重 6.从指强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合 显性课程与隐性课程 在课程论中，显性课程与隐性课程是两个相对的范畴。 所谓“显性课程”是指学校教育中有计划、有组织地实施的课程。这类课程是根据国家或地方教育行政部门颁布的教学计划、教学大纲编制的，是“正式课程”或“官方课程”。 所谓“隐性课程”是指学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。这类课程是非正式的、非官方的，具有潜在性和隐蔽性。 实际课程与空无课程 学校中的显性课程与隐性课程共同构成“实际课程” 空无课程是美国著名美学教育家、课程论专家埃斯纳提出的概念。 是指那些被学校和社会在课程变革中有意或无意排除于学校课程体系之外的课程。有些空无课程是学校和社会处于某种需要而有意识排除的，也有些空无课程是由于人们受习惯势力的影响未意识到其价值而导致的。 实际课程与空无课程 埃斯纳从心智过程和内容领域两个方面论述了空无课程的重要性。 从人的心智过程的角度看，在现有的课程目标中，认知目标受到重视，而情感和动作技能目标被弱化，相应的许多课程成为空无课程。即使是认知目标，也往往偏重语文和数理逻辑在认知发展中的重要性。而侧重于直觉和感知能力方面、对于认知发展有举足轻重的作用的课程也成为空无课程。 从内容领域的角度看，埃斯纳认为，许多对人的发展中极为重要的课程在现行课程体系中没有位置，变为空无课程。 因此在课程变革中，不仅应思考现行的实际课程的合理性，还应思考学校教育中的空无课程及其成因，以增强课程变革的目的性、合理性。 小结：课程的定义 课程是在一定学校的培养目标指引下，由具体的育人目标、学习内容及学习活动方式组成的，具有多层组织结构和育人计划性能、育人信息载体性能的，用以指导学校教育、教学活动的育人方案，是学校教育活动的一个组成部分。 第二节 课程的类型 一、显性课程 显性课程包含三种不同的课程类型： 1.学科课程： 学科课程是由一系列不同类别的学科或学术领域以及与之相应的各种间接经验组成的课程。 学科课程又包含多种不同的类别。按学科课程的组织形式划分，可分为分科课程和综合课程。 分科课程是由一系列自成体系的科目组成的学科课程 综合课程是由若干不同学科领