19. 小学语文“自得”式阅读教学策略的研究 文本类型.docVIP

小学语文“自得”式阅读教学策略的研究 中国古代的文论家每每以“自得”来概括文学审美鉴赏活动。先秦的孟庄，宋代的欧阳修、朱熹，清代的王夫子、王世桢，直至近代的王国维、龚自珍等，都曾以“自得”作为审美鉴赏的核心。他们认为，读者面对文学作品，不是被动无心，而是“各怀所逆，凭情会通，遇境适变，仁者见仁，智者见智”。体现在文本的解读上，要求读者从名家的注疏中摆脱出来，争取对作品拥有自己的理解和解释，因此，“自得”就是要求读者由作品生发自己的审美期待视野，善于触类旁通，心索所得，进而悟出作品之外的深层意蕴。这种意蕴不一定是作者原来之用心，而是读者之心得、新得。文论家们把这种阅读实践活动称为“自得式阅读”。文学解读如此，语文课文的阅读又何尝不是如此？ 小学语文阅读教学，一直忽视学生阅读实践中的“自得”。传统的阅读教学模式中，教师带领学生完成对课文的分析，教师把自己对课文的深入理解，转化成一个个问题，学生阅读课文，寻找、思考回答问题的答案。想教师之所想，说教师之所说，是笼罩着阅读教学的阴霾，它很大程度地束缚着学生的主体思想和创新精神。 重视学生阅读实践中的“自得”，提倡“自得”式阅读，可以充分展现学生以审美接受者的主体身份，以自己的审美期待视野来重建课文这一特殊文本的内在意义与价值，从而实现其参与意识和创造意识。具体而言，我们必须认识到学生阅读活动中的差异性：学生生活经验不同，对课文的感受理解便会不同；学生语文学习的基础不同，水平有高低，对课文的感悟与领会也会不同；学生阅读活动进行时，心境不同，也会导致不同的阅读结果；学生个性不同，阅读兴趣由差别，按照“好恶憎异”的审美倾向，对同一篇课文的理解也会有不同的评价。 因此，笔者以为，借鉴文学鉴赏中的“自得”理论，研究阅读教学的新策略，有助于开拓新的视野，实现新的突破。具体的做法是： 一、阅读过程——体现自主化 传统的阅读教学模式中，学生阅读实践的形式是十分单一的。通常都是遵循教师研究课文的思路，思考教师提出的问题，回答教师所需要的既定答案，完成教师布置的相关习题。整个过程，学生的学习活动完全在教师的严密调控中，完全服从教师的教学安排，遵循教师事先安排的程序展开和进行，学生经常被教师手中一根无形的绳子牵着鼻子走，并未给他们的自觉主动性提供充分的时间和空间。 而“自得”式阅读活动，是让学生在阅读过程中独立完成一系列通常由教师领导的学习任务，如提出问题，确定方法，得出答案或结果，发表自己的见解等。这里的重点是自主。学生在整个阅读实践活动中，大部分时间里是自觉主动的行为者，而不是教师活动的追随者。阅读时，学生考虑的不是教师要我做什么，应该怎么做，而是我需要做什么，应该怎么做。因而阅读材料的呈现，阅读重点的确定，阅读方式的选择，学生都表现出较大的自主性。 教学时，我们可以从以下几方面去做到： 1．增加阅读实践的时间量。 学生的阅读理解能力，只能通过学生自己多次独立进行阅读练习才能获得，光听老师分析，只听少数学习能力强的同学分析，自己不进行阅读实践，是不可能有独立阅读能力的。但是教师往往“教给”的意愿太浓，总是有意无意地把学生的实践活动纳入到自己的施教思路里，相应地，学生自主探索的时间与空间受到限制。因此，我们力争做到：把读的时间还给学生，再不能让课堂上的大量时间在繁琐冗余的分析问答中虚度，让学生在自读中感悟，在多种形式的朗读练习中形成语感，索求自得；把问的权利交给学生，多给学生质疑的时间，教师的施教针对学生的疑难来展开，疑多处多导，疑少处少引或不引；把讲的机会让给学生，教师讲得太多，是时下低效阅读教学的通病，教师要少讲，腾出时间给学生多讲，创造条件使学生多讲。 2．提供自主阅读的空间。 过去，我们比较注重研究课文本身，尽可能地贴近课文内容，揣摩作者原意。正是基于这样的阅读理念，再加上低估小学生阅读能力水平，造成阅读教学指导思想的根本性偏差，教学过程统得过死，一篇课文，学什么，怎么学，均由教师包办代替，认真地听，仔细地听，成了教师对学生最主要的要求。 接受美学的相关理论告诉我们，文本的阅读应实现从文本为中心到读者为中心的转移，同理，阅读什么，怎么阅读，并不能全由教师说了算。实际工作中，我们常常会发现：教师认为重要的内容，学生始终不明白重要的原因；教师认为精彩的材料，学生却提不起阅读的兴趣，因而，我们必须考虑学生阅读的“期待视野”。教学中可以与学生商量：你想学什么？你认为哪些值得学？我们可以怎么学？只有当教师对课文的解读与学生的阅读实践互相适应，找到最佳契合点的时候，课文阅读才可能取得最佳效果。 当然，学生自主阅读的能力有一个从低级向高级的发展培养过程，教学中，学生自主学习的比重（时间和程度等）也是一个逐步加大的过程，从低年级就可以有一些，随着年级的递增，比重可以逐步加大。尤其是在阅读过程自主化建构初期，教师应