小学数学优秀教学资料-意外生成中的精彩.docVIP

意外生成中的精彩 （孩子，你真厉害！）（我咋就没想到呢？）…… 3 2 A B 2 3 1 上周接到吕老师的电话，要我承担一节推优课的任务。听说温州给瑞安的任务是推8节优课，其中2节是规定动作——确定课题：二年级的“千克和克”与“数字推理”；6节自选动作——教师自定课题。我要承担的是规定动作课——二年级的“数字推理”。接到这个任务，可以说是既喜亦忧，喜的是这节课我们曾经磨过，忧的是这节课难度比较大，特别是对学生的语言表达能力和思维能力要求比较高，所以总体来说课堂会比较沉闷，这可是拍录像课的大忌。同时，当时我们在磨课时就再三琢磨：解决问题“B是几？”的关键——寻找突破口，即解决问题“A是几？”如何呈现？是随同例题“在右面的方格中，每行、每列都有1～4这四个数，并且每个数在每行、每列都只出现一次。B应该是几？”就出现字母“A”，还是在学生初步思考后出现？商讨后一致认为在学生初步思考后让学生感知到“A”的必要性后再呈现比较合乎学生的心理和思维要求。但在执教后我们发现，就呈现这样一个格子“A”对如何寻找突破口，确定突破口应在哪？学生感悟仍然不深。 在再次研读教材，再三思考后，针对这个我作了如下的设计： （1）呈现信息：（分步呈现） B 第一次呈现：有信心解决更难的问题吗？（呈现右图） 第二次呈现：在下面的方格中，每行、每列都有1～4这四个数，并且每个数在每行、每列都只出现一次。 （阅读信息，说说知道了什么？） 第三次呈现：如果有一个数“B”，你能确定是几 吗？可能是几？（在表格中出现字母“B”）（板书：B：1 2 3 4） 3 2 B 2 3 1 第四次呈现： （2）独立思考，尝试解决； （3）反馈：能解决吗？ 预设：大部分学生未能解决，小部分学生能解决。 针对情况一：既然不能解决，肯定有不能解决的理由。请你说说为什么不能解决？ 学生反馈（课件出示B所在的行和列，只有两个数，不确定） 板书：B：1 2 3 4 追问：虽然还不能解决，但方法已完全正确。即要知道“B是几”，就要观察B所在的行和列已经出现了哪些数。现在B所在的行和列只出现了2和3两个数还不行。那你们认为要出现几个数？ 针对情况二：要求出“B是几”，必须知道B所在的行和列的3个数。他们说的很对，信息都不够，怎么能推出B是几呢？ 学生反馈； 设疑：认为能解决的小朋友们思考时有一个共同点，是什么共同点？ （B所在的行和列再找出一个不同的数） 追问：我们把这个为了帮助我们解决B而找到的数称为“A”。那么 “A”除了可以在这个空格外，还可以是在哪些空格里？也就是还有哪些空格里的数知道了，也能帮助我们解决“B是几”的问题？ 3 2 A1 A4 A3 B 2 3 1 A2 （课件演示4个空格） 在学生讨论后反馈，我打算采取先逐一反馈不同位置的A能否确定是几，在明确只能求出A4后，指名小组成员汇报A的推理思路和问题B是几的解决过程。期间，针对A1追问：不是说知道3个数就可以的吗？（强调：3个不同的数）针对A2，预设学生会说：和B一样，所在的行和列只知道两个数，求不出来。通过这样的设计，目的是为了突出让学生感悟到：要解决问题“B是几”必须再找到第三个数，这个数肯定在B所在的行和列上。这样既让学生明确了解决A是几问题的必要性，同时又让学生掌握了寻找突破口的方法——这个突破口要在B所在的行和列上去找。同时又提供了丰富的素材让学生充分感悟：要正确推理出某个空格是几必须排除掉3种情况，强化认识了必须知道所求空格所在的行和列3个不同的数才能解决问题。由此，学生积累了丰富的推理经验。 正当课随着自己原先的预设顺利进行时，一个学生举着手不肯放下。 生：老师，我认为A2能求出来！ “什么情况？能求得出来吗？”我当时一愣，但学生的坚决态度促使我在发愣的同时也快速地再次审阅题目，发现A2真的能求出来。于是紧接着我就是快色思考如何处理此环节。 师：XX同学，你能说说是怎么思考的吗？ 生：第一行已经有2，A1不可能是2，第二行B不可能是2，第三行已经是3，根据“每行每列都有1～4这四个数”和A2所在的这一列还没有2可以确定A2是2。 （该生非常自信地说完，得意地坐下去了。听得有些孩子一愣一愣的，但听懂了的学生不禁鼓起来掌来。于是我就又请了一个学生进行复述。） 在大多数学生都明白是怎么回事后，我接着追问：现在B所在的行和列已经有3个数了，现在能确定B是几吗？此时，全班学生一致认为不行，因为虽然已经知道了3个数，但不是3个不同的数，实际上知道的还是2个数。由此意想不到的进一步强化了对推理方法的认知。 能推理出A2是2，学生不仅得打破常规思维，同时得具有敏锐观察、全面思考、严密推理的能力。这种“锁定列逐行（锁定