课程理论与实践教师的视角.PDFVIP

教育學報 ，2012 年，第 40 卷第 1–2 期，頁 67–77 © 香港中文大學， 2012 課程理論與實踐：教師的視角 張爽 香港教育學院課程與教學學系 林智中 香港中文大學課程與教學學系 對於從事課程研究的人來說，課程理論是甚麼？它與實際的課程和教學工作有何 關係？這些都是重要問題，不少學者也曾討論。身為課程與教學實踐工作者，教師 如何看待這兩個問題？他們在前線實踐工作上又如何應用課程理論呢？本文是一項 探索性研究，通過調查就讀教育碩士班的現職教師，嘗試勾劃他們對這些問題的看法。 關鍵字：課程理論；課程實踐；教師觀點 課程理論與實踐的關係一直是課程領域一個重要的命題。課程理論與實踐的鴻溝 亦備受課程學者關注。不少學者都曾討論這個問題（例如，周淑卿，2002 ；黃政傑， 2005 ；歐用生，2003 ；Connelly Clandinin, 1988; Schwab, 1971 ）。對課程學者來說， 課程理論是甚麼？課程理論在多大程度上影響課程實踐？對於一線教育工作者來說， 他們如何理解課程理論？課程理論與他們每天的教學實踐又有甚麼關係？本文嘗試從 教師的視角來探索課程理論與實踐的關係：首先從課程學者的視角，疏理關於兩者關 係的討論；然後通過一項對在職教師的調查，了解教師視野中課程理論與實踐的關係； 最後對此提出分析和建議。由於這方面的研究較少，本研究屬初步探索的研究。 課程與實踐：課程理論工作者的觀點 如 Connelly Clandinin （1988）所言，假若在課程思考方面存在困擾我們的詞語， 那肯定是「理論」與「實踐」了（p. 86 ）。對於理論與實踐的關係，教師是怎樣的 認識者（knower ）？課程理論（the known ）是用來指導和預測教師教學實踐的科學準 則，還是植根於個人、歷史、文化的現實情境而對理論與實踐所作的相互溝通和理解？ 認知過程是無關價值（value-free ）的，還是負載價值（value-laden ），受認識者主觀 68 張爽、林智中 意識所影響？課程理論對實踐的作用是為了預見、控制，或是為了相互理解，還是 為了達至批判、解放與自由？對這些問題的不同理解，導致課程學者對於課程理論與 實踐的關係有不同論述。本文試圖借用 Habermas （1972）在《知識與人類興趣》指出 的三種認知旨趣來分析學者的不同觀點與發現：（1）技術控制（technical control ）； （2 ）相互理解（mutual understanding ）；（3 ）解放與自由（emancipation ）。 技術控制的觀點 對於課程理論與實踐的關係，一般的看法是理論指導實踐，實踐者實施課程， 理論者思考課程（Connelly Clandinin, 1988, p. 86 ）。這種看法把課程理論與實踐 二分，認為課程理論是一套相互關聯的教育概念，能為課程現象提供系統化的闡釋 觀點（Glatthorn, 1987 ）。或者說，課程理論是一套通則化且邏輯相互關聯的定義、 概念、命題及其他構想，代表對課程的系統化觀點（Zais, 1976 ，轉引自黃政傑， 2005 ）。 依此觀點，黃政傑（2005 ）指出課程理論經過多年發展，已經逐漸走向科學化。 科學理論的重要功能在於整合各種看似不相關的現象，產生研究發現與研究假設， 因此課程理論的功能在於描述、解釋教育現象，預測教育發展。 從課程理論現今的研究發展情況來看，它有不同的分類和研究範式，百花齊放， 百家爭鳴。自 20 世紀 70 年代的概念重建運動以來，課程理論已經由以泰勒（Tyler ） 為代表的工學典範，轉變為許多不同的論述，並且不斷汲取其他領域的理論 （王文科， 1994 ；周淑卿，2002 ）。它不同於自然科學，並無一家學說獨尊的情況，這與社會 科學的研究本質一致（霍秉坤、黃顯華，2004 ；Clark,