PCK理论於九年一贯课程中的意义.PDFVIP

PCK 理論於九年一貫課程中的 意義 李堅萍 國立屏東師範學院美勞教育學系 助理教授 900 屏東市林森路1 號 ，電話08-7226142-520 1 ，傳真08-7212108 前言 ：一貫課程的理念 一貫課程的最主要產生背景之一，即在於既有課程的課程架構分科過細、內 容重疊或重複、階層銜接不良或脫節等弊病，導致學生習得知能破碎凌亂、無法 有效統整知識、組織思考能力缺乏等弊病 ，因而採用一貫課程之理論：以統一的 意念主旨 ，將繁亂且過多的科目 ，重新重組與合併 ，統整為擴增範圍的 「知識領 域」概念 ，增加原有科目之間的橫向聯繫性 ，使相近科目之知識體產生關聯 ，彌 補分科獨立教學肇致破壞知識整體性的弊病 。 因而為符合跨越知識領域藩籬與運用各領域知能的科際整合(interdiscipline) 理念，一貫課程的課程與教材設計，以採用主題單元(thematicunits)或專題(project) 製作的方式為主。在教學上 ，則尋求相近知識領域教師共謀協同教學策略，以教 學群的組成方式進行教學，以期統整運用教師各專長領域學識，授予學生連貫且 關聯的知能 ，建構完整的知識體 。 所以理想上，一貫課程所希冀的施行模式是：知識領域的教學群教師共同設 計與發展統整課程 ，再以教學群進行協同教學。這樣的理想 ，在施行實務上 ，是 否有困阨難行之處？ 一貫課程的施行實務問題 正如 「沒有一種教學法是完美到可運用在各種教學情境」的論點一樣，一貫 課程在施行實務上 ，的確是尚有可資商確之處。因為現有中小學師資，都可稱是 「專門科目教師」，都是以分科形式的大學師資課程培養而成 。然而一貫課程亟 思藉由統整課程與協同教學模式，以培育學生有效統整知識、組織思考與建構完 整知能的理想，卻都必須教師本身先行跨越分立科目的窄化藩籬，擴大教學知識 2 領域 ，這顯然對既有分科科目教師的學術專長是一種新的挑戰 。 例如，僅就教學的實施技術面而言，一貫課程教學群協同教學最理想的實施 模式 ，當然是兩位或兩位以上的教師 ，同時在課堂上針對主題式的統整課程內 容，各就學術專長，闡釋課程內涵教導學生。因此等同於以學生的學習為中心 ， 依主題課程內容，教學群教師間 、師生間呈多向互動關係 ，如圖一 。 師 師 師 生 生 圖一 一般教學模式與協同教學模式 ﹙以兩位教師為例﹚課堂中的互動關係 這樣的協同教學模式 ，在同一教學主題中 ，教師群各以專長科目知能 ，互補 教學內容 ，最能夠使學生獲得完整的整體性知識 ，不致再形成現有科目分立教 學 、導致學生習得片段零碎知能的弊病 。 然而這種最理想的協同教學模式，所直接面臨的問題即是：同一教學時段有 兩位以上的教學群教師在同一班級課堂上協同教學，教育財務會計系統是否也能 同意核給該節該班級開列兩人次、即兩倍數以上的授課鐘點預算？在財政困窘的 現在 ，這必然是頗難實現的理想。或有以為可以兩班以上合班上課 ，但這對一般 有固定容量的教室而言 ，應有難以施行之處。 最可能出現的協同教學模式，當是班級同一學習領域的教師授課節次相鄰 ， 第一節先有教學群教師甲，教授該主題課程中的某些知能；第二節為教學群教師 乙，教授該主題課程中的另一些知能 ；依此類推……，將該學習領域統整課程次 序教授。 然而這樣的協同教學模式，如果教學群教師只針對主題課程中的專長科目知 能教學，全然不理會主題課程中所含的其他科目知能，便極容易再度流於現有科 目分立教學、不相連屬 ，學生習得破碎零亂知能的弊病 ，與一貫課程 「主題教學 活動」、「科際整合課程」的本義 ，背道而馳 。 唯有教學群教師彼此間必須有橫向的緊密聯絡 ，瞭解互相的教學內涵與進 程 ，同時教學群中每位教師除了對該主題式統整課程中，屬於自身專業科目之知 能 ，詳為教學外 ，對該主題課程中 ，屬