能力导向之实作评量概念与实务-华梵大学.pdfVIP

能力導向之實作評量概念與實務 陳新轉/人文教育研究中心 壹、能力導向教學目標之概念分析 一、能力導向教學目標之類型       陳新轉、鄭雅丰(2011)綜合學者對於”能力”概念的定義，可以區分出理念型與實 務型兩種概念界定方式。  (一)理念型的能力導向教學目標      理念型的能力概念顯現普及性與較為抽象的定義，例如張佳琳 （2000 ）表示，「能 力」是能夠實行或從事某一項工作，能力被界定為能勝任工作的表現，或擁有工作 必備的知識、才能與態度，且含意應該由工作擴充到生活；楊思偉（2000 ）與許朝 信（民 2005 ）則說明「能力」是指能充足或適切的做一件事，或是做一件事情所需 的知識與技能，對於能力所持的觀點有二，即「行為的表現」與「行為的特質」，能 力在「基本能力」一詞中應該被理解為「處理生活事物的行為特質」。蘇永明（2000 ） 與許朝信（2005 ）亦指出，澳洲的教育改革，將能力界定為「能將知識和技能有效 應用以達成目標」；陳新轉（2004 ）認為能力是面對問題與挑戰時，能應用知識，採 取有效策略與方法，達成目的或解決問題的行為，這種行動表現不論是靜思或是複 雜的操作，都是知識、技能與情意的綜合表現。蔡清田(2011)將「素養」界定為個體 為了健全發展，發展成為一個健全個體，必須因應生活情境需求所不可或缺的知識 （knowledge ）、能力（ability ）或技術能力（簡稱技能）（skill ）、態度（attitude ）。  一般而言，進行「能力導向」教育改革的國家，對於能力目標的設定，通常採 理念型的界定方式，所提出的能力向度與範疇是各不相同的。例如紐西蘭界定了五 種關鍵能力：(一)思考能力；(二) 自我管理；(三)人際互動；(四)應用語言、文本、符 號的能力；(5)參與和貢獻心力的能力（participating and attributing ）。加拿大魁北克 訂出九項四類的跨學科關鍵能力：(一)知性能力 （intellectual competence ）：應用資訊、 解決問題、批判思考、創新能力；(二)數理能力（methodological competence ）：採用 有效的作業方式、應用資訊與通訊工具；(三)個人與社會能力（personal and social  competence ）：建立自我認同、與他人合作；(四)溝通能力（communicate‐related  competence ）：以適當的方式與他人進行溝通（Kim, Youn, Shin, Park, Kyoung, Shin, Chi,  Seo,  Hong, 2007 ）。2001 年我國推動的九年一貫課程的十大基本能力教育目標，包 括(一)瞭解自我與發展潛能；(二)欣賞、表現與創新；(三)生涯規劃與終身學習；(四) 表達、溝通與分享；(五)尊重、關懷與團隊合作；(六)文化學習與國際瞭解；(七)規 劃、組織與實踐；(八)運用科技與資訊；(九)主動探索與研究；(十)獨立思考與解決 1  問題。這類能力概念都屬於理念型的能力概念。  (二)實務型的能力導向教學目標      實務型的能力概念基本上是一種建構的、界域式的能力概念（the boundary  approach of competence ）。按Stoof, Martens, van Mrriënboer,  Bastiaens (2002)等人的 見解，實務型之能力概念的界定需考量「人因」(people) 、「目的」(goal)與「情境」 (context)三要素，因為立論的條件不同、根據的前提不同，使得能力概念像變形蟲一 樣，但是在一定的界域內調整涵義，讓能力的概念更清晰，更適合各種應用上的需 要。  「人因考量」是指針對各別團體機構或個人專業領域界定能力概念；「目的考量」 是指針對能力標的，工作、學習、研究或生產...等因素界定能力概念；「情境考量」 是指針對不同的問題或任務挑戰的情境，激發各別相應的能力表現內涵、方式和準 則。所以能力的界定需要順應實務需求而定。以 Wiggin  McTighe(2006)為例，這兩 位學者針對學生的學習表現的角度，界定學生對於知識與技能的六項理解能力，包 括能說明、能詮釋、能應用、能洞見、能覺察、能自省。每一項理解能力都是意指 學習者在具有”遷移”性質的挑戰情境下的表現，而且