“形符”在小数课堂中的教学困境、功能与应用策略.docVIP

“形符”在小数课堂中的教学困境、功能与应用策略 姓名：姚建法 电话 邮箱：ncqs2000@ 单位：常州市新北区百丈中心小学 邮编：213034 摘 要：教材配图、教学具、色彩等教学主“形符”作为教学语言表达的有力支撑与补充，直观性强，能促进学生在学习过程中观察和思考，提升教学理解水平。鉴于形符在教学现实中“无、假、硬、碎、泛”等困境，重新审视形符的三大类型与四项主要教学功能，研究总结出四种形符应用的教学策略，以期强化形符的意识，系统、整体地提升教学应用水平与课堂实效。 关键词：形符、现实困境、类型、功能、教学策略 数学知识本身的严密性、抽象性、逻辑性与学生直观形象的思维方式是一对辩证统一的矛盾，而教学信息的传播需要通过多种“讯道”完成，教师表达就具有多种讯道的特点。李如密教授曾在《教学艺术论》一书中明确指出：“根据教学信息载体的不同，可将教学表达分为以下几种主要讯道：音声讯道、形符讯道、动姿讯道、时空讯道、综合讯道。”[1] 而形符，作为教学语言表达的有力支撑与补充，主要指教材配图、板书（板画）、模型、教学具（小棒、计数器等）、表格、挂图、色彩……。“它们一般通过视觉调节由纯语言讲授带来的单调感和疲劳感，并且直观性强，能够增强语言说服力，促进观察和思考，帮助学生准确地了解并迅速掌握所学的内容。”[2] 一、“形符”在教学中的现实困境 《义务教育数学课程标准（2011版）》指出：“课程内容的组织要重视过程，处理好过程与结果的关系；要重视直观，处理好直观与抽象的关系；要重视直接经验，处理好直接经验与间接经验的关系。”[3]并且作为十大核心概念的几何直观，“主要是指利用图形描述和分析问题。借助几何直观可以把复杂的数学问题变得简明、形象，有助于探索解决问题的思路，预测结果。几何直观可以帮助学生直观地理解数学，在整个数学学习过程中都发挥着重要作用。”[4]形符亦是如此。 然而，反顾我们的教学现状，师生往往对“形符”缺乏系统的认知，不能充分发挥“形符”的重要作用，不能挖掘“形符”的更深层次的教学意义，从而使课堂教学的效率打上折扣，降低了学习效率。常见的有如下几种教学困境： 一是意识单薄的“无”形符。无形符是指在课堂教学中没有形符应用的意识，教师在教学设计时心中也没有对形符进行关注与预设应用，只是一味地讲授、告诉，懒得用，或者为了追求教学速度只是教师演示而缺乏学生操作，教学重心过高，替代思维强烈。学生在学习时，更是没有主动应用形符辅助学习的意识，只是被动地接受，沦为“看客”、“听众”，学习效果低。 二是随意发挥的“假”形符。假形符是指教师在课堂教学时更多地站在自己的立场，没有认真钻研教材，想到用就用，觉得麻烦就不用，缺失策划，漫无目的随便使用形符，漠视形符的应用价值。比如板书时手边有什么颜色粉笔就用什么，满黑板的“白”或“五颜六色”， 不见了轻重主次，扰乱了学生对信息有序、有侧重、有选择、更有效的获取。于是教学之中虽然有形符的“出现”，但形符的真正教学用意被随意湮没，由于缺乏对形符的系统感知，学生也没有能够通过形符得到学习的支撑，教学效果弱。 三是以本为本的“硬”形符。硬形符是指教师虽能根据教材中的编排使用形符，但只是以本为本，以例为例，没有自己的思考，跟着教材走，追求的是教学的形式。师生不能真正认识到该环节为什么要应用形符，又如何应用形符，不会有效设计形符应用的路径，学生也是被硬塞的，是按教师要求的“被操作”。师生只知其然，不知其所以然，是在教教材。 四是不得要领的“碎”形符。碎形符是指师生注意到了形符的应用价值，但不了解形符的功能，应用策略缺失，想应用，但苦于不善用，需要不断地在教学过程中积累。主要表现在对于课堂教学中收集资源捕捉能力不强，呈现形符资源时目的性不强，不会整体把握，把收集到的学生作品无序地一份一份琐碎呈现，费时又低效。由于不能灵活选择适应的形符处理教学问题，比如何时直观操作、何时图像表征或脑中想象等等，学生的学习能力难以得到有效提升。 五是越多越好的“泛”形符。泛形符主要体现在公开课教学研讨之中。为了追求教学的“场面效应”与“教学效果”，教师常不惜花费大量的时间和机会，创设形符出现的“平台”，学具琳琅满目，甚至学生课堂学习用纸从一号编到了十几号，形符看似“丰富”，实质泛滥，造成的可能是形符内涵的流失，是课堂效果的散失，是形符教学的迷失。 二、“形符”的类型 小学阶段的“形符”，主要可以分为如下三种基本类型： 1、静态原生型的“图文”形符。主要指教材或习题中事先配套的插图、表格等，特别是例题教学的主题情境图。这些原有配图能够有效地辅助学生完成对条件的分析、关系的寻找、问题的解决。许多时候以图文结合形式静态呈现。 2、动态体验型的“操作”形符。如小棒（一至三年级应