新课程背景下校本教研与教学.ppt

新课程背景下校本教研与教学实施的探索与实践 ——基于案例对新课程实验中若干现象的分析及建议 前面的话 案例：阿房宫是谁烧的？（究竟讽刺了什么？） 由方案的研制、文本课程的编制、宣传、培训、学校实验工作的统筹安排，向课堂教学实施中落实课改理念、课程标准，继续实现“两个转变” 、提高课堂教学质量的转变。 教学改革正在进入盐巴地带（坚硬苦涩），不乏“回潮” 普遍的行动策略：聚焦课堂，以课例研究为突破口，以校本教研为主要手段，促进教学方式的转变，促进教师专业发展，达到激发学生学习兴趣，转变学习方式，不断提高教学质量的目的。 一、新课程背景下教学研究工作的新定位 1、走向校本、走向“师本” 关注点：学校（以校为本） 关注群体：教师（教师第一的理念） 聚焦点：课堂 2、校本教研的技术路线：文本制度建设-机制的涵育-教研氛围的营造-教研文化的形成 文本制度建设：管理、奖励、制约制度建模（提供操作、推进模型） 机制涵育：制度被认可，规则被遵守，成为群体的意志。案例：封建社会纲常伦理体系的形成；“焦点访谈”现象。 教研氛围：习惯的养成；合作的意识；教研能力的提高； 案例：“三句半教研”： 教师：本节课板书、语言不错。 组长：本节课课堂气氛不错。 主任：本节课教学任务完成得不错。 大家：不错、不错。 “六十而耳顺”→“三十就再顺” 天外有天，山外有山 案例：天天吃羊肉臊子面的想象 教研文化的形成：惯性 需要 思维品质 教师发展学校 学习化组织的形成。让教师在研究中尝到“甜头”(苏霍姆林斯基) 二、把握三个维度，提高教研实效 1、关于专业引领 部分专家对“引领”一词的微词。 案例：中国民营工厂维修机床的事例：美国企业维修电机的事例（在电机上画一个圈收费1000美元） 引领者角色的扮演： 理论引领：教师可直接从教育理论中汲取营养。 专业人员引领：专业引领者角色的不可替代性。（不仅是媒介） 校长、骨干教师引领：“火种”角色的扮演 教师间的互为引领：每个合格教师的身上都有值得别人借鉴的东西。 事例：专业教研人员、教研室主任担任校长后对教师专业发展的影响。 专业人员/校长、骨干教师/教师间三者之间引领作用的发挥：存在着互为依存、互相促进的辩证关系。 关于同伴互助 封建时代的教育者基本上是个体劳动者，工业化时代（或工业化时代的早、中期）教育者是一种外在“协作”的形式，知识经济时代和信息化社会教育者应该是“智慧分享”的合作关系。 案例1：一群四、五岁的小孩在大院内玩耍，想要把妨碍他们活动的一块不太大的石头搬走，连试几次，石头纹丝不动，最后一名小孩学着动画片中的样子，大喊一声“熊的力量——起”！结果，四、五个小孩合力抬走了石头。原来不是因为合四、五个小孩之力，抬不走那块石头，而是因为没有同时用力，没有形成“合力”的缘故。 案例2：宁夏中卫的羊皮筏子 案例3：蒙古包的启示 教育的特性决定了教师必然以群体中的单独个体来开展自己的教育教学活动（至少在目前和今后一定时期内是这样） “木桶效应”：教师间差异的存在——缩小差距——产生新的差距——走向新的目标（不约而同） “开开自己的门”、“推推别人的门”，“有时串串门”。 朱永新的三个倡导 不同学科间的渗透（以历史学科为例） 3、关于自我反思 案例：退休教师与校长的对话 中国古代学者的几种类型： 述而不著（以孔子为代表） 著而不述（以清代金石学家、考据学家为代表） 案例：少白头的故事 现代教育学者的特征和要求：又述又著（苏霍姆林斯基、马卡连柯、顾泠远、魏书生、李希贵等） 述与著之间的桥梁离不开对教育行为的自我反思。 述与著之间的辩证关系： “述”——教育教学实践， “著”——通过反思对教学实践、教学经验的总结、归纳、提升，以及对教学行为的改进。（自己的教育思想、成果与别人分享，等于特殊形式的“著”，真正的“发表”） 对自我课堂教学实践的反思 对自我教育观念的反思， 借鉴学习他人教育思想、教学实践的反思。 对教育功能和教育价值的整体反思。 （由教学到教育） 反思的出发点：本地区、本校教育教学的实践， 反思的目标：学生的可持续发展和教师的专业成长。 反思的心理轨迹：需要反思 习惯性反思 理性反思，最终形成良好的思维品质。 反思的循环上升：实践 反思 再实践 再反思 反思后的结论、对策：不仅仅作用于本人。反思后的经验积累最初往往是点滴的，零散的，而持久的反思必将汇集成系统的、方法论的东西，最终也将为别人借鉴和学习。 反思成果的呈现：座谈交流、或讲座演讲、著书立说，提携后进， 个人的反思+集体的反思——构成同伴互助的基本要素。 关于制度建设 ▲两个维度：一是文本制度的制订，二是运行机制的形成。 ▲制度本身是由人来制订，并有人