“对事”，更要“对人”.docVIP

“对事”，更要“对人” 　　在中小学德育实践中，我们经常对学生说：“我这是对事，不对人。”但是我们很少去反思这样说、这样做在教育上到底意味着什么，在理论上的根据是什么，这样做到底合不合适的问题。 　　所谓“对事”，就是针对事件或行为本身。当某个学生犯了错误，教师批评后会说，你不要觉得委屈，我不是针对你这个“人”，而是“对事”，即你做出的这个“行为”本身。这里把“行为”和“人”作了一个严格的区分，这样做也许可以缓解师生之间的紧张关系，然而，在理论上反思就会发现，我们日常的这种教育行为恰恰是“反教育”的。 　　在道德教育理论中，存在两种理论立场。一种是以“行为者”为中心（agentcentered），一种是以“行为”为中心（actioncentered）。以“行为者”为中心的理论，关注的是“什么样的人最值得做”和“什么样的生活最值得过”。而以“行为”为中心的理论，关注的是“这样的做法如何不违反规则”或“行为怎样做才符合道德要求”。简言之，前者关心的是“做人”（being），后者关心的是“行为”（doing）。 　　有了这种理论视野，我们就可以来分析和理解中小学教师挂在嘴边的“对事不对人”到底意味着什么，“对事”和“对人”各自的理论依托是什么，为什么“对事不对人”这样的说法会流行起来，并成为主导教师思维的一种流行套路。 　　按理说，一位学生做错了事情，错的是“人”，而不是“行为”本身。毕竟，是一个“人”的观念决定他的“行为”。换言之，我们正因为这样想，所以才这样做了。如果不这么想而做了这个行为，那很可能就成了意外，从而不属于道德事件，也就不能用道德来评价了。 　　既然承认是“人”在犯错，那么教育的开展自然也应“对人”。假如我们把每一位学生身上每天都发生的所有事情，都分解为一个个的“行为”，再判断这些单个行为的对错，这显然是“只见树木不见森林”的做法。 　　“对事”而不“对人”，实质上是一种倾向于重视学生的日常“行为”及其后果的做法，属于“行为中心论”。基于这种倾向开展道德教育实践将会导致以下情形：我们每天都在教育学生“用什么原则来行动”，或诱导学生每天都在算计每一个行为的可能后果。这种情形会导致学生产生这样一种观念：教师最为关心的是他的所作所为是否符合学校或教师制定的某个规则，或者他的行为是否会带来好的后果。 　　不可否认，学生的行为符合某些规则或规范，当然也是道德教育的重要内容。但是如果让学生感受到这是教师教育他的全部或最主要的部分，就会酿成道德教育的失误。道德教育如果不着眼于“人”，还存在教育吗？只有对“人”才是真正的道德教育。否则，对“事”就成了对“行为”，最终就把学生当作“物”来看待了。 　　为什么我们这么喜欢说“对事不对人”？原因在于，“对事”这种思维方式具有深刻的现代性根源。当古代的熟人社会已然逝去，现代陌生人社会的诞生更加渴求严密的社会规则体系之产生。这种规则体系的根本特征就在于，为了便捷与高效，从而只针对人的外化行为进行判断。不仅仅道德判断或道德评价如此，几乎所有的社会行为，诸如经济、政治、法律行为，都是如此。它的背后潜藏的是一种行为主义的思维方式。因此，古代社会更倾向于谈“对人”，现代道德教育更关注“对事”。不消说，我们现在的学校道德教育已经被现代性逻辑所主宰了。 　　中小学教师肯定觉得自己“对事不对人”没什么错。教师会觉得委屈，我怎么知道学生的心里是怎么想的。没错，这确实很难。但是，道德教育的根本之义就在于引导学生思考“做一个什么样的人”和“什么生活最值得过”的问题并且去实现它。 　　中小学教师习惯于“对事”，长此以往，最大的危险可能在于会扼杀学生反思生活方式的能力，或者即使有反思，也只是单向地思考“如何让我的行为去符合一个规则”，即“主观”如何合于“客观”。似乎这个客观的东西是固化的，这会让学生停止思考，学生只是“向外看”，最后会丧失“向内看”的意识和能力。“对人”，不能简单地理解为，对学生作出定论式的评价，而是让学生知道，哪些类型的人是值得赞扬的、哪些是应该贬斥的，我们应该去做什么样的人、过什么样的生活。“对事”的偏颇恰恰在于只停留在对当事人“行为”的判断上，而?]有到达对行动者“品格”的判断。 　　在错误面前，不“对人”进行品格上的判断，也就无法引导学生在品格上实现提升。不“对人”，说得严重点，实质上是一种不再区分 “善恶”的倾向。如果做错了一件事情，教师只针对学生做错的这件事情本身，那么最终会导致这件事情“去主体化”，即学生会认为：这件事情虽然是我做的，但好像跟我没什么关系，只是我的“行为”错了而已，而我的行为之所以错了，只是因为我的行为不符合某种事先制定的规则。这样会导致学生产生一种错觉：虽然我的行为错了，但我依然可以是个好学生。 　　说得直接些，现代中小学道德教育，始终没有跳