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浅谈新课程高中物理探究性实验教学探究物理学是整个自然科学的基础，除了具有丰富的物理知识外，还包含丰富的社会科学知识和科研方法，它是一门以实验为基础的严密的理论科学和定量的精密科学。目前在应试教育的影响下，物理实验教学难以发挥它应有的作用。许多教师认为“做实验不如看实验（录像），看实验（录像）不如讲实验”，很少做实验，不愿花时间从事实验教学，实验只被作为收集数据，验证理论，应付考试的工具。学生实验形成了教师讲，学生做，教师示范，学生模仿的教学，学生成为被动的接受者，以至于学生很少提出问题。大多数学生重结果而轻过程，为了得到期望的结果，甚至修改实验数据。没有养成实事求是的科学态度，没有学会解决问题的科学方法，学生的主体地位远没有得到重视，学生缺乏主动探究的欲望和热情，忽视了实验对学生科学思维方法和创新能力的培养。 探究性物理实验与传统物理实验不同 传统的物理实验大多是验证性的，学生很少积极主动思考，而教师也很少留给学生独立思考的余地，试验操作也是学生按照课本事先写好的实验器材，实验步骤直接操作，学生的情绪调动不充分，没有新意，没有悬念，学生很难成为知识的创新者. 探究性物理实验作为学生的一种积极主动的认识建构手段，作为物理实验的一种形式，它既有别于测定性实验，又有别于一般的验证实验。探索性实验的目的在于使学生获得物理实验研究方法的训练，让学生接触探索、发明、发现的过程和方法。在探索发现的过程中，发展学生理性的、批判的思想方法，体验学者研究的苦衷和愉悦，培养他们的发现、探究能力。要达到这种目的，就要使学生在进行探究性实验时发生认知冲突，这要求探究性实验设计首先要足够“新颖”。正是这种“新颖”的刺激，才会激发学生对探索的兴趣，才能引起学生探索的欲望，才使得它与主体原有的“定势”相矛盾、相对立，才能产生认识上的不协调和冲突。比如，我们设计的“测定没有系统误差存在时干电池的电动势和内电阻”实验，要求学生自己设计电路、得出数据，并求出没有系统误差存在时电池的电动势与内电阻，这体现高中新课程探究性实验的“新颖”。 一、探究性实验教学策略的探索 1.将演示实验转化为探究性实验 在演示实验中，利用新的教学理念、“演示实验”的教育功能，创造性地使用教材：对于必须由教师亲自做的演示实验，使用探究法的叙述代替结论性的解释；运用科学家的思维方式分析和处理资料；将易操作、易成功，没有破坏性和危害性的实验改为学生的探究实验。 比如：在学“超重和失重”时，将可乐瓶底部及瓶盖戳有小孔的可乐瓶装满水，让它从高处自由下落，演示水的完全失重现象.演示这个实验时，教师往往只演示了装满水的可乐瓶静止在手中时，水从小孔中喷出，让它从高处自由下落时水不会流出，从而说明物体处于完全失重状态，这时a=g. 这样做的后遗症是，学生不能真正理解失重的本质，往往还认为水不能流出是因为水失去了重力，这样不仅起不到巩固知识反而起反作用.因此将此演示实验改成学生探究性实验： （1）. 将底部四周戳上小孔，可以让各个方向的学生看清楚现象. （2）. 装满水的可乐瓶静止在手中时，反复几次用手指堵住，放开瓶盖上的小孔使学生清楚水的流动情形，理解水不能流出不是由于没有重力，而是压力不够（大气压）. （3）. 装满水的可乐瓶静止在手中时，将手指堵住瓶盖上的小孔，用另外一只手挤压瓶身，看到水流出，说明了水的流出是由于水的压力作用， 并不是由于水的重力作用. （4）. 通过实验让学生亲身领会，物体的超重（失重）是由于物体对支持面的压力大于（小于）物体的重力. 2.将学生验证性实验转化为探究性实验 建构主义理论认为，学习不是教师向学生传递知识信息、学生被动吸收的过程，而是学习者主动建构知识意义的过程，这一过程是不能由他人所代替的。原教材基于安全、规范等因素考虑，所安排的“学生实验”大多数是根据课本设计好的方案，由教师提供实验方案与仪器，再让学生动手操作，最后填写“实验报告”。这种程序限制了学生的创新思维与分析、解决问题能力的建构。为此，根据客观条件和学生认知结构的特点，有选择地将一部分验证性的学生实验改为探究性实验。 比如：新教材第三个学生实验《研究匀变速直线运动》，传统的教学往往是给出实验目的、实验器材、实验原理，让学生完成已设计好的表格，计算得出结论。这样重在结论的得出和操作技能的培养，而忽视了实验设计思想，学生只是单纯的模仿，重复教师的演示，他们自身的思维活动被严重压制，不会考虑如何使用实验所给的器材去做实验，更不会自己设计一个实验方案，寻找其它方法，所以，我们课题组在教学中尝试将探究性实验渗入课堂教学中，我们给学生如下的实验器材：打点计时器，纸带，小车，砝码，滑板，刻度尺。利用所给器材设计测加速度的实验。