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第七章 教育的內容 課程—原意「跑馬道」→ 學習遵循方向 廣義：個人由未成熱至成人的生活過程中，所必須循序經歷的活動過程。 狹義：學生在學校內循著一定的程序而進行的各種活動。 課程即「科目」、「經驗」、「目標」、「計畫」。 科目－ 1820美國 課程一詞首被採用，「學習或訓練」科目總和 經驗－ 學生的學習經驗，學生與周遭環境產生交互作用的過程和結果 目標－ 課程工作者的意圖或其希望達成的結果 計畫－ 為教學而計畫的行動系統 課程設計必須根據：社會需要、學生特質、知識發展，透過科學程序加以設計。 課程三要素—目標，內容，程序 課程編製的理論 哲學派—偏兒童生活的理論，杜威、克伯屈優點：(1)易引起兒童的學習興趣 (2)可藉以養成兒童的良好學習態度缺點：(1)沒有系統 (2)忽視社會需要 科學派—偏社會需要的理論，巴比特(鮑畢德)、卡特斯優點：(1)分析社會、教材、學生，理論上較客觀 (2)教材易選擇安排缺點：不適兒童興趣、能力及需要。 綜合派—兒童與社會並重，羅格、龐錫爾 課程的類型 知識中心課程：源於理性主義 西方七藝 ：文法、修辭、邏輯、算術、幾何、天文、音樂 西周鄉三物：六德(知仁聖義忠和)、六行(孝友睦嫺任恤)、六藝(禮樂射御書數) 1957 俄 史撥尼克衛星 → 美1958「國防教育法案」＆ 柯南特「今日美國中學」知識中心課程 取代 兒童中心或生活中心課程 生活中心課程：基於經驗主義，受實用主義影響，產生實驗主義教育學說 以兒童興趣、需要、能力為中心，多為瑣碎知識，無系統知識 社會中心課程：調和知識中心課程和生活中心課程之弊病 人本中心課程：拉薩爾—班級制度，蘭克斯特、貝爾—導生制，伯克赫斯特—道爾頓制，華虛朋—文納特卡制，我國五四運動) 課程類型（種類）:（依學校課程結構分）（新型態課程） 實有課程：外顯課程－正式課程、非正式課程 潛在課程 空無課程（懸缺課程） 空白課程（彈性課程） 正式課程：依據教育目標以及學生興趣、性向和需要，有計畫、有組織安排的學習和活動。學科為課程，明訂科目名稱、教學者、教學時數，正式評量與視導。 非正式課程：學生活動為主，教學型態有別於正式課程。學校自主性大，有別於正式課程。（典禮、比賽） 潛在課程：潛藏在學校所有學習情境之中。經由學校有意或無意的設計，學生所能學得的一切學習經驗。（如教師的身教，學校的境教，價值觀，期望等）特徵： 1. 影響間接的、非直接 2. 影響是一種可能而非絕對 3. 影響正面的、非負面 4. 情意較多、認知較少 5. 比外顯課程深遠 空無課程：艾斯納（1979）所提出 （懸缺課程）學校課程所遺漏的，本應納入課程範圍的知識、能力、態度。應教的課程未教，應列入的課程未列入。目的：給教育者一個警告的作用。 空白課程：（彈性課程）學校教育在教學活動時間，空出一部份沒有規劃的課程。理由：1.減輕趕進度的壓力 2. 減輕升學的壓力 3.師生設計適合學生需求之課程 （正式課程中留白的部份，如自習課） 未置課程：課程中故意不列入的課程，如抗戰史不列蘇聯助戰 古希臘課程「七藝」：1.三學（文法、修辭、邏輯） 2.四科（天文、幾何、算術、音樂）西周鄉學課程「鄉三物」：六德、六行、六藝1695法人 拉薩爾創分班制(班級制度)。 蘭開斯特、貝爾創導生制。 課程內容：知識中心、生活中心、社會中心、人本中心 課程 課程型態（教材組織）：（課程編製的類型） 1. 分科課程：以科目為單位 2. 相關課程：分科形式 加強各科目聯繫 3. 合科課程：有關科目合併，重新組織教材（融合課程） 4. 廣域課程：分幾大類，不分科（廣博課程，九年一貫課程） 5. 核心課程：某一科目為中心，其他學科教材配合（主題統整課程） 6. 活動課程：兒童生活為中心，以興趣、需要、能力為課程的出發點又稱設計課程、經驗課程、單元課程 7. 同位課程：相關課程(3/4)、活動課程(1/4)（一日授課時間） 課程實施程度（決策程度）：克萊恩、古德拉，發現課程決策可區分為五種層次：1.理想課程 2.正式課程 3.知覺課程 4.運作課程 5.經驗課程 課程理論三時期： 傳統理論時期：泰勒、塔巴，重視課程實務、課程設計、實施評鑑。 科學理論時期：詹森、瓦克，又稱概念驗證時期。重視課程之準確性控制與預測力。 再概念化理論時期：艾波、派納，課程理論之第三勢力，重視課程之詮釋與批判。 課程設計模式：1.目標模式 2.歷程模式 3.情境分析模式 目標模式： 巴比特：採用「活動分析」，將生活領域劃分為：語言活動、健康活動、公民活動、社交活動、心智活動、休閒活動、宗教活動、親職活動、非職業性的實用活動