《几何概型》优质课比赛教学设计.doc

几何概型教学设计 （一）创设情境—引入新课： 本环节我是这样设计的：首先让学生举出一个古典概型的例子，并通过这个例子复习古典概型的知识；在此基础上，我给出一个几何概型的例子让学生对比分析，引入新课。 我为什么这样设计呢？ 正如本册教材主编寄语中所说：“数学是自然的，数学概念不是强加于人的。”创设情境时，学生举一个例子，老师举一个例子，老师自然启发，学生思考作答，一问一答间既复习了古典概型的知识，又引出了几何概型的知识。这样就避免了简单直接呈现概念，突出了本节课的重点，过程中师生平等交流，学生的课堂主体地位得到体现，和谐的师生交流必将打造和谐的课堂。 我之所以用转盘游戏作为引例是因为它有三个优点：①学生感兴趣，能最大程度的激发学生的求知欲望。②学生熟悉，易于对其概率求解给出作答。③可从弧长、圆心角、面积等多个角度求解概率值，更有利于从多纬度刻画概率计算公式。 具体过程如下： 1、学生回想一下上节课学习的古典概型所包含的主要内容，并依据此举一个生活当中的古典概型的例子。 学生：掷一颗骰子，观察掷出的点数，求掷得奇数点的概率。 用学生自己举出的已经掌握的问题作为切入点进行自然的启发：请同学们判断这个例子是古典概型吗？你判断的依据是什么？ 学生：是古典概型，因为此试验包含的基本事件的个数是有限个，并且每个基本事件发生的可能性相等。 2、复习了古典概型的特征后，老师举出转盘游戏的例子让同学们分析： （转盘游戏）：图中有两个转盘.甲乙两人玩转盘游戏,规定当指针指向B区域时,甲获胜,否则乙获胜.（1）在图示①所示的情况下甲获胜的概率是多少？（2）在图示②所示的情况下甲获胜的概率是多少？ ① ② 对该问题引导学生用类比的方式进行分析，学生得出两点： ①指针指向的每个方向都是等可能性的，但指针所指的位置却是无限个的，因而无法利用古典概型； ②利用B区域的所对弧长、所占的角度或所占的面积与整个圆的弧长、角度或面积之比研究概率； 学生求解： 法一（利用B区域所占的弧长）： 法二（利用B区域所占的圆心角）： 法三（利用B区域所占的面积）： 教师分析：首先，对学生的多种解法给予表扬，引导学生分析上述不同解法是否都满足“基本事件等可能性”这个前提，在此基础上引导学生抽象概括出生活中这类不是古典概型的问题——几何概型。 （二）实验探究—形成概念： 几何概型的定义： 事件A理解为区域 的某一子区域A，A的概率只与子区域A的几何度量（长度、面积或体积）成正比，而与A的位置和形状无关。满足以上条件的试验称为几何概型。 在几何概型中，事件Ａ的概率计算公式为： 其中 表示区域 的几何度量， 表示 区域A的几何度量。 学生在转盘游戏的分析中已经得出了几何概型的两个特点，定义得出属于水到渠成，而概率公式学生借已有知识经验也能归纳得出。那么学生归纳推理的结论是否正确呢？ 我设计了一个实验环节对其准确性进行验证。这样，通过实例猜想公式，再设计试验模拟验证公式的准确性，最后应用公式解题，这就形成了我们数学上的由特殊到一般再到特殊的完备的知识体系。 【统计验证】 分组进行转盘游戏的实验，并提交实验报告表： 转盘游戏的实验报告表 组别 实验频数统计 （记正字） 实验的总次数 实验的频率 实验的结论（与所求概率比较大小） 第一组 50 第二组 50 第三组 50 第四组 50 第五组 50 第六组 50 合计 300 引导学生关注实验结论，将实验所得频率与概率值进行比较，渗透统计观念和随机思想。 【计算机模拟实验】 由于学生受时间所限，试验次数较少，通过计算机模拟试验演示，获得次数较大的试验数据，并分析验证所求概率的正确性。 经过这样的过程，就突出了本节的教学重点，避免了课堂教学简单化、机械化，体现了新课程理念，真正实现了三个维度目标的有机融合。 （三）讨论研究—深化概念： 为了进一步深化几何概型概念，我设计了两个环节：①对古典概型和几何概型的异同点进行对比，强化学生对几何概型概念的理解。②对几何概型求概率的问题程序化。 1、古典概型和几何概型的比较 古典概型 几何概型 所有基本事件的个数 有限个 无限个 每个基本事件发生的可能性 等可能 等可能 概率的计算公式 2、怎样求几何概型的概率 对于复杂的实际问题,解题的关键是要建立模型,找出随机事件与所有基本事件相对应的几何区域,把问题转化为几何概率问题,利用几何概率公式求解. ⑴ 利用几何概型的定义判断该问题能否转化为几何概型求解； ⑵ 把基本事件空间转化为与之对应的区域Ω； ⑶ 把随机事件A转化为与之对应的区域A； ⑷ 利用几何概型概率公式计算。 本环节的设计具有很强的针对性，对两种概