跨专业团队运用在幼托园所巡回辅导服务经验分享.docVIP

跨專業團隊運用在幼托園所巡迴輔導服務經驗分享— 高縣學前融合教育巡迴輔導服務模式為例（修正版） 劉蔚萍*、王銀絲**、曹純瓊***、程錦屏** *樹德科技大學幼兒保育系 ***伊甸社會福利基金會旗山早期療育中心 ***輔英科技大學幼兒保育系 壹、緒 論 一、研究動機 融合教育強調特殊孩童與一般孩童經由互動，彼此了解與接納（Lewis Lewis, 1987; Stainback Stainback, 1990; Ysseldyke Algozzine, 2000; Zigler Hall, 1986），此學習情境對兩族群孩童之發展皆有正向影響（吳淑美，民85；許碧勳，民90；蔡昆瀛，民91；Diamond Carpenter, 2000; Diamond, Hestenes, O’Conner, 1994; Guranlnick, 1990; Guranlnick Groom, 1988; Holahan Costenbader, 2000; Jenkins, Odom, Speltz, 1989; Killoran, Quintero, Striefel, 1987; Odem, 2000），且已成為安置特殊孩童（後文以個案稱之）主要選擇（Odom, 2000）。 教育部於民國八十八年訂定六年長期目標，期望幼兒園能全面收托個案，實施融合教育。然而幼兒園實施融合教育之主要困難在幼教師特教專業訓練不足，幼教師自覺特教專業不足，便較不贊成融合教育，且無自信可提供個案較佳教育品質（張英鵬，民90；Buysse, Wesley, Keyes, 1996; McDonnell, Brownell, Wolery, 1997; Stoiber, Gettinger Goetz, 1998; Wolery Wilbers, 1994）。因此內政部兒童局於民國九十二年，補助十七個縣市辦理收托發展遲緩兒童托育機構巡迴輔導，期望藉特教專業或多專業人員協助，幼教師與園所人員可習得特教專業，有效教導個案，確保在幼兒園融合教育情境，獲得良好教育服務。 雖然許多縣市實施入園巡迴輔導，但輔導模式多樣化，因此本研究僅針對高雄縣專業團隊巡迴輔導模式進行探討，研究目的有三： （一）本專業團隊巡迴輔導模式之成效如何？將由輔導成效問卷、園長與教師焦點團體、個案發展狀況三方面探討之。 （二）專業團隊巡迴輔導模式之困難為何？將由園長與教師焦點團體、專業團隊會議探討之。 （三）本專業團隊巡迴輔導模式之限制為何？就執行專業輔導實無法突破的限制討論。 貳、文獻探討 一、學前機構實施融合教育現況與困難 實施學前融合教育機構，可分為公、私立幼兒園（幼稚園與托兒所）與實驗園所三類，以幼教師特教專業、教學資源、特教師人力配置、機構外人力資源等條件相較，公立幼稚園擁有最多特教相關資源，如專任特教師、資源教室與地方政府專業團隊介入服務等；公立托兒所有顯著城鄉差異，市托位居城市，可運用特教與醫療資源，較鄉鎮托兒所多；少數師院設立學前融合教育實驗班級，幼教師與特教師進行協同教學，亦有特教學者支援；私立幼兒園中特教資源少，無專任特教師或資源教室，教師特教專業知能亦有限，鄉鎮托兒所的狀況與私立幼兒園相似。不論個案就讀上述何種園所，皆可申請身心障礙生福利津貼，但不享有幼教券補助。 研究發現園長、幼教師與家長對融合教育或個案皆抱持正向態度(曾薇靜，民90；鄭雅麗，民90)，但也發現幼教師特教專業知能不足、生師比例大、教學負擔過重、個案干擾教學、無法兼顧個別與團體教學需求、缺乏特殊教材教具、環境設備條件不佳、專業服務資源不足、行政配合度低、家長支持度低等因素，致使園所相關人員對融合教育持負向態度（蔡昆瀛，民91；許碧勳，民90；張翠娥、劉蔚萍、葉玉如、周俊良、吳玉惠、黃麗蓉，民91b；鄭雅麗，民90；鐘梅菁，民91），園所委婉拒絕個案入園就讀是屢見不鮮。 二、專業團隊成員與功能 僅有單一專業人員提供個案與家庭相關服務是不適當的（Ravor, 1999），無法全方位滿足個案多元需求。特殊教育法第二十二條（民90）明定，「身心障礙教育之診斷與教學工作，應以專業團隊合作進行為原則，集合衛生醫療、教育、社會福利、就業服務等專業，共同提供課業學習、生活、就業轉銜等協助」。 服務學齡前幼兒的專業團隊成員包含醫療、教育與社福三類，學前教育人員如學前特教師、幼教師/保育員、機構教保主管等，負責教學與保育相關工作；醫療群以治療師為主，包含語言治療師主責吞嚥與溝通障礙相關問題、物理治療師主責粗動作發展相關問題、職能治療師主責因身體感覺與精細動作障礙所衍生之生活自理與學習問題；社工師/個案管理者主責家庭服務，目的在提升家庭教養孩童之功能（李淑娥，民91）。 三、專業團隊輔導模式 專業團隊合作