因人而异，优化教学——《比的基本性质》同课异构引发的思考.docVIP

因人而异，优化教学——《比的基本性质》同课异构引发的思考 因人丽嚣优化教学 一 《比的基本性质》同课异构引发的思考 眉山市苏南小学侯旺 在一次同课异构活动巾,两位数学教 师就《比的基本性质》一课,作了不同的 教学展示.这两种方法,体现出了不同的 教学思想.以当时评课教师的话说,就足: “各有千秋,教无定法.”时隔一周,冉同味 这二节课,我愈发感到:同课异构,其实是 很好的教学研讨机会,它可以让老师通过 对不同上法的对比和反思,提升自己对 堂教学的阅读,理解和执行能力:而我们 往往碍于情面,以教尢定法为托辞,不愿 对比,思考,就失去了这样一次大好机会. 那么,结合一堂课,在这教无定法的评价 当中,是否还存在着贵在得法,教学优法 的选择呢?为便于说明,我先简要同顾这 二节课的部分片段. A上法: 一 ,基本复习,引出猜想 出示表格,学生口头填写 分数除法比 2 3 12÷l8 10:l5 师:比与除法有哪些关系,与分数呢? 生l:比的前项相当于除法中的被除 数,后项相当于除数: 生2:比的前项相当于分数的分子,后 项相当于分母. 师(指表格中的算式,如2÷3, l2÷18,1O÷15):谁来说说商不变的性 质,分数的基本性质呢? 师:除法中有商不变的性质,分数里 有分数的基本性质,那么比里仃什么荩本 性质?请大家大胆猜猜: 生:比的前项后项都乘以或除以一个 不为0的数,比的大小不变: 二,计算验证,归纳性质 师:这个性质,是否正确呢?我们先来 看2:3,12:18和l0:15,他们大小相同吗? 生:2:3=2÷3=寺,12:18=12÷18=等, 10:15=10÷15=毛所以,这i个比是一样的: 师:那么,我把2:3的前后项都扩大 l0倍,得到20:3O,结果还是一样吗? 生:是的 师:由此,我们发现这h生质,对不对? 生:齐读比的基本性质,然后进入练 jJ环: B上法: 一 ,创设情景,解决问题 学校五年级三个班订《少年百科知 识报gt;的情况如下: 一 班订蒯人数与全班人数的比是2: 3,二班订人数与全班人数的比是10: 15,班汀闻人数与全班人数的比是l2: 18,哪个班的订阅比率好些?请说明理由. 学生独立思考,解决. 师(等了一会儿,看到赧分学生无从 下手):如果有难,我可以给大家一些提 示,需要的话就看小黑板:要回答比率多 少的问题,你能借助旧知识(比如比与除 法,分数有哪些关系),解决新问题吗? 二,感悟性质.思考归纳 汇报: 生1:i个班的订阅比率是一样的,我 是用除法计算结果来看的. 生2:是一样的,我是用分数表示比率 看m来的. 师(根据汇报连接):2:3=10: 15=12:18. 问题解决了,再请大家观察这三个 比,我们还能有哪些新的收获? 生:我发现,比的前后项都同时乘以或 除以相同的一个数(0除外),比的大小不变. 师:这个性质,听起来怎么这么熟悉? 生:哦,它原来就和商不变的性质,分 数的基本性质差不多 师:一个是比,另两个是除法,分数, 为什么和它们的性质差不多呢? 生:因为比的前项相当于被除数,后 项相当于除数,所以除法里的性质也可以 适用在比里面. 师:哦,原来我们今天发现的比具有 的性质,也不是什么多新的知识,当把除 法转化成比,商不变的性质也就转化成了 比的性质,类似的,当分数转变成比时,分 数的基本性质也转变成了比的性质. 反思: 确实,A上法思路清晰,围绕”猜 想——验证——应用”的思路,引导学生 经历了一系列探究活动,上课伊始,让学 生从旧知人手,复习商不变的性质,分数 的基本性质,再顺势类推,自然猜想比的 基本性质,并加以计算验证.整个过程环 环相依,步步相扣,一气呵成,学生道理 明白,应用扎实,效果似乎很好,教师们也 大都这样认为.但是,与之相比,B上法 直接抛掉认知铺垫,让学生直面问题,自 主解决,在解决问题之后,连接三个比,激 励学生进一步观察归纳,发现了比的基本 性质.那么,本堂课究竟是以猜想学习新 知好,还是以解决问题贯穿全课好?我倾 向于后者:为什么呢?因为猜想,作为一 种拓展原有知识的学习方式,对于提升学 生思维,锻炼他们的类推与探究能力是很 有意义的,但要体现猜想的价值必须要满 足两个基本条件:一是新认知领域与原有 认知有一定联系,二是二者应有一定的, 适度的认知断层和障碍.A上法虽然想 锻炼学生猜想学习的能力,但在猜想与学 习的引导过程中,思路平缓清晰,以至于 平缓清晰得毫无障碍,学生表面上猜想到 了比的基本性质,实现了对原有认知的拓 展,但南于从分数的基本性质,商不变的 性质,猜想到比有什么性质.这个思维的 跨度难度太低,学生几乎不需要思考就可 脱口而出.这样的猜想,更多的是一种思 维平移,语言类推罢了,不能达到我们预 期猜想学习的效果.而B上法,教师创设 了一