破解文言文教学的困境.docVIP

精品论文 参考文献 破解文言文教学的困境 山东省招远市金晖学校　265400 　　很久以来，我都为文言文的教学所困惑。学生对文言文不感兴趣，导致自己在课堂上也觉得索然无味。和同事交流，大家都觉得文言文远离孩子的生活，远离孩子们的情感体验，语言又晦涩难懂，背注释，背翻译，背课文，反反复复地背诵，无疑是对孩子的精神折磨。我也深有同感，我把文言文教学的困惑归罪于教材、学生和考试。于是也只能感慨、无奈，随波逐流了。 　　昨天看了丁老师的课例视频，我扪心自问，如果我是丁老师的学生，我会不会喜欢丁老师的课？我会不会很兴奋地就达成了这节课的教学目标？这节课，我也上过无数遍，我跟丁老师的距离在哪里，在哪些方面我们会有不同的处理方式？在不断的追问中，我找到了文言文教学困惑的真正原因。 　　一、教师对教材的理解过于肤浅，理解得肤浅势必会影响教学设计 　　记得有一位名师说过：一遍一遍地读课文，要能读到文字站立起来和你对话的程度。而我们教师的读也仅仅是读在口头上，读到能朗朗上口而已，绝没有到站立起来的程度。记得丁老师在品读赏析这一环节，他能捕捉到文中的关键信息，引导学生玩味体会作者的情感，一步步引领学生进入作者的内心世界。 　　如“欣然”一词来体会作者心情，“念、遂、相与、步于”来体会作者的思考过程，在赏析月色之美时，丁老师对句序进行了调整，让学生进行了比较，又让学生体会“盖”字所传达出的含义，在结尾句让学生从两个问号和“闲人”中揣摩其情感。如果丁老师没有对文章的深刻解读，他就不可能捕捉到这些关键的字词。如果老师捕捉不到，就不可能引导学生咬文嚼字，学生不会咬文嚼字，就不能真正地体会作者的情感，就不可能领会作者的用词之美。而我对于“盖”“遂”的理解远远没有达到这样的深度，也不可能在教学设计上有这样的环节。印象深刻的还有丁老师对文中资料的适时补充，对写作背景的补充、对张怀民资料的补充，联系苏轼被贬后的一些作品，这些资料的挖掘都有利于学生对课文深入的理解。所以，我说学生对文言文不感兴趣的第一大原因不应该归罪于文言文和学生，而应该归罪于教师本身。 教师知识的宽度和深度影响着学生知识的宽度和深度，教师对课文的内容挖掘的深浅也直接影响着学生对文章内容的理解。教师照本宣科，就是把文章的内容和作者的情感强加给学生，对学生来说，是一种负担，而不是一种享受。要让学生喜欢文言文，教师首先要在读懂读透上下功夫。 　　二、教师没有在朗读上做足文章 　　经常在文言文教学课堂上看到读声一片，什么教师范读，个人读，集体读，默读，大声读，有感情的读，却没有人问一问，这么多形式的朗读，这么多次的朗读，对学生来说有什么区别？这是不是一次朗读的反复而已，学生是不是仅仅通过朗读达到了对课文从不熟悉到熟悉的目的？如果仅仅这样，朗读对于文言文还有这样重要的意义吗？我们还能通过朗读让学生受到文化的浸润吗？丁老师的课堂也重视朗读，朗读的时间长达三十分钟，但却不是一次朗读的简单叠加。丁老师的每一次朗读都是精心的设计，都有一定的教学目的。 　　初次朗读，是一次无句读的朗读，调动学生朗读的积极性，了解学生对课文的预习程度。二次朗读学生自由朗读，熟悉课文内容。三次朗读纠正读音，再读，学生疏通文意。这些朗读，我们在教学中也都会设计，这些朗读还是一些浅层次的朗读，通过朗读来感知课文内容。值得关注和学习的是丁老师在品读赏析部分设计的朗读，丁老师通过提问让学生读，在质疑点拨后让学生再读，有结合肢体语言的朗读，有推想模拟、思考交流之后的朗读，有添加音乐背景的朗读，有充满想象的朗读，有重读、轻读、有缓读，有快读。由浅入深的朗读，丰富多彩的朗读，让学生在朗读中思考问题，在朗读中品味语言，在朗读中贴近作者。是朗读引领学生走进九百年前的那个夜晚，走进了作者的内心世界，完成了情感的升华。这样的朗读怎么能不吸引学生，怎么能不让学生爱上我们古代的文化。相比之下，我们课堂上的朗读多么的苍白，多么的无力，学生朗读动的是嘴，而不是脑，更不是心，不是情。在朗读上下功夫，做文章，学生一定会越来越喜欢文言文。 　　三、没有学生学习的主体地位 　　平时在文言文教学中，大部分老师的做法是串讲和翻译，逐字逐句的翻译，觉得翻译完了，学生就会了。结果老师讲得口干舌燥，学生听得昏昏欲睡。而丁老师在课堂上完全就是一个好的向导，只引领方向，美的风景让学生自己去发现。 　　如“月色入户”学生对“户”的意思有分歧，??老师没有直接给出答案，却给出了“足不出户”这一词，让学生自己去辨析。在理解“相与”“步”的时候，老师给出了古汉语辞典里“步”的两个意思，学生结合语境自然领会了步中所透露出的悠闲。在整堂课上，丁老师没有给出现成的答案，而是巧妙地设疑，不断地追问，层层地引导，把学生的思维推向了深处。所以文言文教学不能以讲代替学，以翻译代替学生思考，来剥夺了学生学习文