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从学生状况看语文教学形成性评价多元、有效、不强制 　　宁波大学教师教育学院 　　2016年11月2日下午第三节，笔者在江东某中学听《台阶》时，对课上初中二年级普通班级的37名学生（男生21人、女生16人）进行了非参与结构观察。虽然教师在该堂课内运用了多种教学方法，如：讲授法、读书指导法、讨论法、小组合作学习法等，但从学生状况看整堂课的教学效果并不理想。在观察学生状况时，笔者发现在该堂课上教师对学生的形成性评价存在着一些需要改进的地方。 　　一、形成性评价表述不恰当 　　1.评价失误 　　教师在进行形成性评价时，如果表述不得当，会对学生产生误导。与其不负责任的乱评价，倒不如不评价了。而本节课中存在着多次表述不当的失误。 　　失误环节如下： 　　例1： 　　师：我们首先看一下他们写这个他们眼中父亲是一个什么样的形象，先来看一下第一位同学，有勤劳这个字眼是不是？还有什么呀？谦卑？也就是自卑是不是？ 　　例2： 　　师：很不自在。大家说到不自在，就是很谦卑，是不是？你看建完这个九级台阶，有人从父亲家门口经过的时候，有人问父亲有没有吃过饭，父亲怎么回答的呀？ 　　生齐答：没有。 　　师：其实他吃了没有？ 　　生齐答：吃了。 　　??：吃了是不是。还有后面写这个，他给别人打招呼，就感觉很不自在，是不是？建九级台阶之前他们家只有三级台阶是不是？但是建完九级台阶之后依然有自卑心理，是不是？也就是说父亲没有失去自卑的，谦卑的心理。是不是？（停顿）那新屋建好后，父亲怎么了？ 　　很明显，谦卑和自卑的词义是截然不同的，而教师在此将二者相混淆。奇怪的是全班37名初二学生，竟无一人产生疑问，而是顺其自然地跟着教师进入到了下一教学环节。 　　2.表述混乱 　　使学生具备良好的语言表达能力是语文课的教学目标。作为语文教师，语言的组织与运用是基本功。本堂课教师在执教时存在着逻辑不清、表意不明，表述混乱的现象，具体实录如下： 　　例3： 　　师：父亲干了一辈子农活，他以劳动为荣，是不是？他现在为了建这个九级台阶，花了大半辈子，而且现在身体老了，不能去劳作了，是不是？就觉得失去了一切，失去了自己的人生目标，是不是？那父亲没有失去什么呢？ 　　首先，从上述例子中教师的表述可以发现，教师频繁的使用“是不是”，学生顺应的回答“是”。教师对学生进行“非A即B”式的选择式提问，看似好像给了学生空间思考、使其自己选择，实际上则是强硬地使学生配合教师、完成教师课前的预设。 　　其次，从例子中教师的评价语可以发现，该教师反复的强调一两句与教学重难点无关的话，这种逻辑不清的评价语使听课的教师一头雾水，更不要提启发学生思考了。 　　最后，整个教学实录中可以看到大段的教师发言，而学生往往回答为“是”、“嗯”，甚至默不作声。而在教师的大段发言中，有效发言寥寥无几。而这些发言，多数为教师自述、很难称得上形成性评价。 　　二、形成性评价对象不精确 　　正如在上文提到，生成性是语文教学的独特魅力。为了激发学生多多生成新的教学资源，教师在进行形成性评价时要具体、有针对性。而本堂课中，教师对学生的评价多数为群像，如： 　　例4： 　　师：父亲去追求自己的地位，对不对？我们来看一下作者李森祥给编者写的信，看一下这样的一段话。看一下这个悲剧的根源到底来源于什么。 　　师：我们先来看看第一句，当初我的确没有把他当做悲剧来写，来处理。其实这篇文章就是一场悲剧。一个父亲的使命也就那么多，或建一间屋，或为子女成家立业。父亲的一生也就是为了追求这些，那这些根源到底是什么，为什么有这样的想法呢？ 　　生：（沉默） 　　从例4可以看出，教师将教授的对象为整堂课的学生群像，而当个体处于群体之中时，很容易使学生认为教师的讲授与学生本身的生活无关，也自然不会产生基于生活上的语文体验了。故在本节课堂中学生并未能随着教学的开展提出深层次的问题。 　　再如，教师分享作者李森祥写给编辑的信，引导学生探寻这个悲剧的根源到底是什么。当教师分享完段落后二次追问悲剧的根源是什么时，学生的反应为沉默。 　　当教师进行追问时，同学们的反应多为不知道教师在说什么，对此，教师可以在课前布置小组自学任务，让学生自己搜集材料、了解当时的背景，在课上再设置小组间的介绍环节，让组与组之间相互学习。在此基础上，教师再进行课文引读，使学生将自身经历带入文本中，产生思考。相信会比直接进行深入探究效果好。 　　三、形成性评价指向不全面 　　由于本节课教室内学生座位的摆放为秧田式，整节课中教师教授时的活动范围一直在讲台周边，偶尔走下讲台在前两排活动。正因本节课中教师在教室的活动范围的集中，所以座位较偏的学生有溜号、趴桌现象。 　　进行教学形成性评价时教师的肢体语言及活动范围，是在教学过程中容