中考改革的探索与实践.doc

基础教育新课程义务教育阶段 初中学生综合评价改革研究 ——“中考改革”的探索与实践 第一章 引 论 一、学生综合评价改革的必要性 （一）我国传统学生评价的弊端 1、在价值取向上，学生评价存在着较为严重的偏差。我国学生评价活动的价值取向在一定程度受社会上的功利主义、实用主义的价值观影响，从而使学生评价的价值取向出现偏差，势必给教师和学生形成一个过分追求分数的导向。因此，无论高分的学生还是低分的学生，大多成为“分数的奴隶”，他们关心的是“分”，而不是学习的过程；他们在乎的是能否升入高一级的学校，而不是掌握了什么能力，得到什么程度的发展，这与基础教育中学生评价的原始宗旨是相悖的。这种价值功能的偏颇，严重影响了学生评价积极作用的发挥，影响了学生发展的全面评价。因此，由于价值观的偏差，造成了传统的学生评价的不良效果是，既给应试教育提供了基础，又给素质教育的形成了严重的障碍。 2、在评价功能上，学生评价过于强调评价的甄别和选拔功能。传统评价强调的是甄别和选拔功能，忽视对评价结果的反馈和认同，忽视评价的发展功能。具体表现在不仅很少关心考试中反映出来的学生自身发展中存在的问题，而且对他们在各个时期的进步状况及努力程度的方面也不能很好地发挥评价的改进、激励、发展等功能，往往损害学生的自信心。由于评价方法上缺乏有效的评价工具和方法，书面纸笔测验仍然是评价学生的最主要、甚至是唯一的评价方法，这种学生评价的具体体现就是“以考代评”，以测验分数为学生分等排序，优异的成绩只给予极少数学生，其余的学生只能获得较低成绩。测验的目的仅仅是为了把学生分成了三六九等，这样大多数学生在成绩之前看到的是自己的失败，而不是体验到成功的快乐，他们的自尊心、自信心得不到很好的保护、不可能很好的发挥主观能动性。 3、在评价内容、标准和评价方法上简单量化，忽视质性评价，忽略了学生的个性的发展和个体间的差异。传统的以标准化测验为主的学生评价往往用一组组简单的数字表示学生在各个方面的发展和进步，使学生生动活泼的个性被抽象成一组僵化的数字，学生在各个方面的发展和进步也常常被简化为可能的几个数量。传统评价造成了在教育过程中最注重的就是分数。学生的学习成绩以考试的分数来定，学生的升学以总成绩分数来定，学校向学生家长汇报学生情况一般以学生考试总分排名的名次来定，学生的操行评定同样是以综合分值来定，几乎有关学生的评定都离不开分数。即使采用文字来描述学生的操行，操行的评语也流于形式，对学生的操行评定也是在学期或学年末进行的，而且常常是以千人一面、缺乏个性、严肃冷峻的口吻写成，多为雷同的诸如“尊敬师长，学习勤奋、刻苦，对工作认真负责，望今后更加努力，在学习上能取得更大的进步。”等完全体现不出学生个性的笼统的评语，通过寥寥数语来高度概括学生，既看不出被评学生的个性特点，也看不出学生发展的需求与变化。传统学生评价用以上这些僵硬的、外在的所谓客观尺度来衡量个性各异的人，这种评价直接造成对学生个性的忽视，使评价对象失去了自己的个性存在，教育的复杂性和学生状况的丰富性就这样泯灭于测验测验分数和笼统的评语中，极大地影响了学生评价的活力，削弱了学生评价的价值。 4、在评价主体上，过分突出了教师的作用，忽略了学生的主体作用。忽视多主体评价传统评价过分强调了学生评价中教师的主体作用，评价者与被评价者形成的是主体与客体、控制与被控制的关系，评价者成为绝对权威，被评价者作为人的主体性、能动性无法正常表现，容易造成被评价者对评价产生消极抵触或刻意迎合的心理。其次，评价者为了在评价过程中保持所谓客观性极少投入情感，评价者与被评价者之间缺少情感交流和相互理解，评价成为冷漠而令人恐惧或讨厌的事情，非但不能促进被评价者的发展，反而对被评价者特别是儿童的心理造成伤害。再次，采用统一、固定的评价标准不顾人的智能、个性、情感等的丰富性、变化性将所有人用同一尺度比较，实际上是对人尊严的漠视，客观上压制了学生个性化成长和教师自主发展。传统的评价往往以教师的评价作为评定学生学业成就的唯一标准，在评价主体上忽视了评价主体多元、多向的价值，尤其忽略了自我评价的价值，基本上没有形成学生、老师、管理者、教育专家、家长等多主体共同积极参与、交互作用的评价模式。 （二）国外发达国家的基础教育学生评价改革的启示 国外不少发达国家十分重视教育评价的理论研究，从19世纪末至20世纪30年代兴起的教育测评运动；到20世纪40－50年代泰勒模式为代表描述教育结果与教育目标的一致程度的教育评价理论的盛行；再到20世纪60年代后克龙巴赫（L.J.Cronbach）、斯克里文（M.Scriven）等学者提出了诸如CIPP模式、目标游离评价等新的评价模式以及克雷斯沃(D.R.Krathwom)和布卢姆(B.S.Bloom)分别对情感方面以及认知方面的教育目标进行