“主导——主体”教学系统设计.pptVIP

第五章 “主导——主体”教学系统设计 主要内容 第一节 教学系统设计的理论基础和方法 一、以学为主的ID学习理论基础 建构主义学习理论和学习环境强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；建构主义的教学理论则要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者，要求教师应当在教学过程中采用全新的教育思想与教学模式(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教育思想与教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计。 David P Ausubel:meaningful learning 有意义的接受学习理论 先行组织者策略： P132，P57，P230 动机理论：P66 缺陷：否定发现式教学 P132，先行组织者举例 王老师在教三年级的学生发展写短文的能力，之前，学生已经学过如何写出描述性和趣味性的句子,王老师把学生写的句子写在黑板上，用这些句子当成组织者，要求学生把这些句子放在一起，组成一个完整的短文。以帮助学生学习短文的写作。 三、两种理论的互补性与＂主导——主体＂ID的理论基础 四、“主导——主体”教学设计的方法和步骤 主导--主体模式教学设计流程具有以下四个特点： （1）可根据教学内容和学生的认知结构情况灵活选择发现式或传递-接受教学分支； （2）在传递-接受教学过程中基本采用先行组织者教学策略，同时也可采用其他的传递-接受策略（甚至是自主学习策略）作为补充，以达到更佳的教学效果； （3）在发现式教学过程中也可充分吸收传递-接受教学的长处（如进行学习者特征分析和促进知识的迁移等）。 （4）便于考虑情感因素（即动机）的影响。 第二节 网络课程（或课件）脚本的＂主导——主体”教学设计的流程 一、网络环境对教育、教学的意义 在网络环境下既可以进行个别化教学，又可以进行协作型教学。 因而，在“主导——主体”教学设计模式中，不论是沿着“发现式”教学的左分支，还是沿着“传递—接受”教学的右分支进行设计，都应充分考虑利用网络的特性来促进学生的学习。 二、网络课程（或课件）脚本的“双主”教学设计流程 图5.4 所示的设计流程除了具有图5.3 所示流程的四个特点以外，还具有以下两个特点： （1）不论是左分支还是右分支都可以将自主学习和协作学习策略作为基本的教学策略加以运用，而在图5.3 中，这两种策略往往只作为先行组织者策略的一种补充。 （2）和图5.3 相比，对不同教学策略的选择及运用方式具有更大的灵活性，因而更能适合不同学科和不同教学内容课件脚本的设计要求。 三、计算机网络环境下的学习者特征分析 确定学习者的知识基础 确定学习者的认知能力 学习者学习方式测量 学习者特征库描述 * 第一节 教学系统设计的理论基础和方法 1 第二节 网络课程（或课件）脚本的＂主导——主体”教学设计的流程 2 四 三 二 一 以学为主的ID学习理论基础 以教为主的ID理论基础 两种理论的互补性与＂主导——主体＂ID的理论基础 “主导——主体”教学设计的方法和步骤 背景：ID1、ID2、ID3 行为主义 认知主义 建构主义 ID1 ID2 ID3 IDx的比较 完全由教师主宰课堂，忽视学生的学习主体作用，不利于具有创新思维和创新能力的创造型人材的成长（按这种模式培养出的学生绝大部分是知识应用型人材而非创造型人材） 有利于教师主导作用的发挥，便于教师组织、监控整个教学活动进程，便于师生之间的情感交流，因而有利于系统的科学知识的传授，并能充分考虑情感因素在学习过程中的重要作用 以教为主ID（90年代以前） 强调学生是学习过程的主体，是意义的主动建构者，因而有利于学生的主动探索、主动发现、有利于创造型人材的培养 优点 由于强调学生的“学”，在相应的以学为主教学设计中往往忽视教师的主导或指导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用；另外，由于忽视教师指导作用，当学生自主学习的自由度过大时，还容易偏离教学目标的要求。 弊端 以学为主ID（90年代以后） 比较 美国著名教育心理学家奥苏贝尔在对学习类型做深入研究的基础上，将学习按照其效果划分为有意义学习与机械学习两种类型。要想实现有意义的学习--真正习得知识的意义，即希望通过学习获得对知识所反映事物的性质规律及事物之间关联的认识，关键是要在当前所学的新概念、新知识与学习者原有认知结构中的某个方面（表象、概念或命题）之间建立起非任意的实质性联系。只要能建立起这种联系就是有意义的学习，否则就必然是死记硬背的机械学习。奥苏贝尔指出，要想实现有意义学习可以有两种不同的途径或方式：接受学习和发现学习。 P227。 二、以教为主的ID学习理论基础 建构主义 奥苏贝尔的“有意