基于心理学的教学研究案例.doc

基于心理学的教学研究案例──对《隔位退位减》教学的思考 教学设计的质量直接影响到教学实施的效果。大多数教师在进行教学设计时仍囿于教材，围绕例题的中心知识点进行设计，偏重于思考教师如何教，忽略关注学生如何学。这将导致学生难以在学习过程中有实质性的参与，造成教学的低效。一切的数学教学活动最终都应落实到学生的数学学习，从而只有对学生在学习过程中的思维活动具有较为深入的了解，教学工作才有可能超越纯粹经验总结的水平而上升为理论指导下的自觉实践。因此，要提高教学的有效性，应坚持以钻研教材与学情调查并重，在此基础上合理选择教学方法。同时，对于某些“教师难教、学生难学”的课，仅凭教学经验往往难以获得有效的解决方法。因为有些经验是有效的，有些经验看似有效，实际上却可能是“有害”的。更进一步讲，仅凭经验难以确定这样教是否科学。 本文以苏教版二年级（下册）《隔位退位减》为例，试论学情调查的方法对教学设计的意义，以及教师在进行教学设计的过程中如何借鉴心理学研究的成果，将理论与实际切实地结合起来。 先看两个不成功的教学案例── [案例一]执教者W老师是位有近十年教龄的区骨干教师。 教师根据情境图，引导学生列出算式202－108。 师：先算什么？ 生：个位2减8不够，向十位借1，十位退1。 师：十位能退吗？（不能。）为什么？ 生：十位上两个数全是0。 师：被减数十位是0，表示没有。那怎么办呢？ 教师拿起计数器。大部分学生回答“用计数器算”，也有学生说“向百位借”。 师：百位退1给哪一位？ 生1：十位。 生2：个位。 教师未对生2的回答做出回应。指着十位问：十位拨几颗？ 生：1颗。 师：1颗吗？ 生：10颗。 师：为什么？（在十位拨10颗珠） 生：10个10是100。 师：个位怎么算？（12－8，个位上是4。）10是从哪里来的？ 生：从十位上退1。 教师放下计数器，先在黑板上竖式的百位、十位上打上退位点，然后写下个位的“4”，接着指着十位问学生是多少，学生说是“9”。 师：为什么是9？ 生：退给个位1。 在师生问答的过程中，教师完成黑板上的竖式，并请学生说一说要注意什么。学生回答有“退位点要和数字对齐”，“减法不要算成加法”，“要打两个退位点”，“退位后就不是原来的数”。 教师请学生完成课堂作业，根据课堂观察，全班28人，出现错误的有18人，约为全班人数的64%。以1000－537为例，学生的错误得数有573,433,473。 在与学生的交流中，我们发现学生虽然打了退位点，但并不清楚在相减过程中究竟表示几，正像他们计算1000-537的得数所反映的：十位上应当是6，而很多同学认为是7。 W老师为此也很困惑，她认为这节课很难教，学生学习难度很大，因此也借助了计数器，将相减的过程一步步地演示。同时也设计问题，请学生回答“要注意什么”，以此引发学生关注“0上打点想作9”这一难点。但她表示，根据她的经验，隔位退位减中出现1000－537=473这种错误是不可避免的，也无法消除，需要通过反复练习，让学生在“订正”中修正算法，记住“0上打点想作9”这个事实。 [案例二]执教者X老师是有五年教龄的区骨干教师。 她听了W老师执教的课，认为应当让学生自己探究，因为退位减法中的两种情况（个位不够减向十位借一，十位不够减向百位借一）学生刚刚学过，应该能自主探究出算法。她认为W老师一对一的提问过多，课堂气氛沉闷，以教师讲解为主，学生没有真正参与到学习中，所以正确率不高。 X老师在根据情境图引出202－108后，问学生“你们会算吗”，学生回答“会算”。于是教师让学生试做。片刻后，有几个学生没有算出结果，听课教师小声地与他们交流，学生反映“个位不够减，向十位借一，但十位没有，不知道怎么办”；其他大部分学生都已算好答案，教师请了得数不同的同学板演。学生的得数分别有4、106、104、94、194五种情况。 师：某某同学的答案是4，你能说一说是怎么想的吗？ 生：个位2－8不够减，向前一位借一，12－8=4；十位0－0=0；百位1－1=0。 师：你个位上2－8不够，向前一位借1，是向哪儿借？ 生：2。 师：向百位的2借吗？ 生：是的。 师：你们同意吗？ 其余学生有的说不同意，有的说同意，还有几个在忙着改动自己的竖式。 师：从百位借1，表示1个多少？ 生1：1个十。 生2：不对，是10个十。 师：是啊，1个百表示10个十，你把它当作1个十，这样算对吗？ 做出得数是4的学生开始在座位上改正自己的竖式。 师：再看这个竖式。某某同学算出的得数是106，你是怎么想的？ 生：个位2减8不够，要向十位借1，十位是0。（说到这里有些疑惑，停下来不说了。） 师：你是不是看十位是0，所以就用8－2了。（生点头）个位上应该是2减8，用8减2行吗？（其他学生回答“不行”。） 这时X老师意识到这样说下去，时间会不够