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美国教师教育中的两种取向之争 摘要：在美国，根据对教师教育基本问题的不同回答大致可区分出两种取向。解制取向否定教师教育的必要性，主张用学生成绩衡量教师质量、用替代性途径绕过正规教师教育；专业化取向批驳解制取向的简单化理解， 致力于探寻教师教育的知识基础， 努力建构有力的教师教育来改善教师的地位。文章对两种思想进行比较以图激发教师教育改革思想。 关键字：美国 教师教育 教育理论 专业主义 解制主义 在美国，形式化的教师教育从产生之初就伴随着争议，其中存在两派观点：专业主义和解制主义。专业主义的观点是，教育是一项需要充分准备与支持，以及严格考核的标准工作。其要求所有教师具备学科知识、教育技能、文化理解等知识。然而，解制主义的观点与专业主义的观点大相径庭。解制主义者认为，教育是大多数有智慧的个体都能胜任的工作，所以教师认证是不必要的和浪费钱的，因为教育所需要的技能可以在工作实践中获得，因而教师教育并非一定要通过教育学院不可。从20世纪80年代以后，随着《国家处在危险之中》的发表 ，这些派别的争论变得更加激烈，影响范围更大，甚至提升到国家前途的高度。这种持续性的论争，关涉教师教育的必要性，教师引入标准，教师培养模式以及教师效能评价等基本问题，有助于我们思考和认识教师教育的性质，路径和效果等问题。 一 专业主义的主要观点 美国教师教育自产生之初就面临公众对其效用的质疑—教师教育是否满足某种真实的需求，是否有存在的必要。专业主义者代表了肯定教师教育效用的一方。简单来说，专业取向就是把教师这一职业看成一种专业，就是把教师这一职业看成和医生 、律师的职业一样，其从业者必须要拥有其专门知识以及专门的从业技能，在从业前需要接受严格的培训，并要通过专门的考测获取专业证书。因此，专业主义者认为，教师教育应该建立于由健全的理论和客观的研究组成的知识之上。他们还认为，除了学科知识 ，未来的教师需要学习关于儿童和青少年如何成长 、学习的知识，关于教学实质 、 课堂管理 以及运用教学材料和技术的知识。实质上，专业主义者的定位基础是他们的学术基础．这一点与培养其他的专业人员(如律师 ，医生 )一样。专业主义者的目标很明确—把教师认证权限束于学院和大学的教育部门之中。他们主张，任何没通过州准允的、 由教育学院提供的专业学习和认证培训项目的人，不能算执证教师，不能进入课堂任教。 教师引入标准 专业主义者提出，为了保证教师的高素质，必须要有充分的准备和支持以及严格的认证标准，通过搞标准选拔人才。例如，全美教学与美国未来委员会 ( N C T A F ) 在1 9 9 6 年发表报告提出建议：为了学生和 教师而认真考虑标准——每个州均设立专业标准委员会；根据教师在学科重要知识、 教学知识和教授技 能考试中的成绩向他们颁发执教证书；运用全美专业教职标准委员会的标准作为衡量成功教学的基准；并且当前美国的教师资格证书不是永久有效的，目前永久性的教师资格证在美国已经很少了，很 多州要求教师必须不断更新资格证书，证书有效期为三年或五年各州之间有所不同。 教师培养模式 专业主义的培养方式是传统的培养模式，通过教育学院对未来教师进行包括学科知识、教育学知识以及教学技能等的培训。为了提高未来教师的执教能力，他们建立了专业发展学校( P D S ) ，把中小学和大学联系起来，共同合作进行教师培训。专业化取向的教师教育通过自己扎实的努力已经取得了一定的效果，甚至树立起了若干典范。达琳·海蒙等人在《 有力的教师教育》 一书用美国七个成功的教师教育项目为例，展现了成功的教师教育项目具体的实践理念与策略。它们有着共同的教学理念基础：将“学习”和“学习者”放在教学的中心，超越了简单的“ 将教师培养成教授标准课程、管理安静班级、帮助学生获得好成绩”的目标。这些成功的教师教育项目致力于培养“应性专家” ——在熟练完成惯例性操作的同时，能够根据不同情境中的不同教学需要，而有所革新。 教师效能评价 如何判断一个教师的教学是高效的? 判断的标准是什么? A r t h u r L e v i n e ( 2 0 0 6 ) 认为，工业时期的学校，其过程是标准化的，结果却是多样化的。相反，信息时代的学校要求结果恒定，但是过程却是可变的。这两个流派对教师效能 ( t e a c h e r e f f i c a c y ) 的定义是很不一样的。如果过程占主导，那么评价重点就在于教师掌握的教学的技术和知识。用于进行效能测量的是教师知道多少还有教师在课堂的表现。 当结果成为关注点时，人们所关注的则是学生所掌握的技能和知识。这时候，评价教师效能的唯一尺度是学生的学习。从工业社会到信息社会的快速转变使得人们对教师效能的认识产生了困惑。但是信息社会不会返回到工业社