课程与教学论第二章硕士.ppt

2006－06－17 第二章 课程与教学的定义 第一节 课程的定义 焦点问题： 有哪些流行的课程观？各自的依据是什么？ 你倾向于接受哪种课程观？你的理由是什么？ 新课程改革依据何种课程观？是否具有合理性和可行性？ 从小学、中学到大学，我们学习了无数的课程。那么，什么是课程？能否给课程下一个定义呢？ 活动： 1.当我见到“课程”一词时，我觉得指的是——。（直接答） 2.当我见到“课程”一词时，我联想到的问题和所关注的是——（直接答） 在5分钟内，把意见写在小纸片上，然后分小组交流想法。 小组推荐成员汇报本小组成员在哪几点上意见统一，在哪几点上意见有分歧。 分析 一、当我见到“课程”一词时，我觉得指的是——。 1.学科43.66 %；2.知识体系12.67 %；3.教学活动29.58% ；4.教学内容与进程安排；5.在教师指导下获得的知识与经验；6.教材。 二、当我见到“课程”一词时，我联想到的问题和所关注的是—— 1.课程与教学、课堂、课的区别 2.课程开发的程序 3.课程开发的依据 4.课程开发效果的评价（如何开发适合学生发展的课程） 5.课程内容 6.如何根据课程内容上好课。 对课程的不同界定将会形成不同的课程开发行为。 一、课程的定义 在西方，课程（curriculum）一词来自拉丁文（currere），原意是跑（race），或跑道（racecourse） 。 作为一个教育的词汇，首见于1918年美国人博比特（F.Bobbit）《课程》 （The curriculum）一书。 在中国，课程一词最早见于唐代孔颖达的《五经正义》，南宋朱熹曾多次用到一词，如“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大做工夫”等。但用中文的“课程”一词来对译英文的“curriculum”一词，是来自日文。 课程一词用到教育研究中后，最初主要指学习的进程。后来，随着历史的发展，一些课程理论工作者逐步赋予了它多种含义，以至于有人称之为教育学中最大的、最随便和最难捉摸的概念之一。 面对众多的课程定义，只有抓住了不同定义的来源和特征的课程开发者，才能进行广泛和有效的课程开发活动。 不同的课程定义，反映了不同的时代，不同的人的不同主张，在不同的课程定义指导下，有不同的课程开发行为。 具体来说，有代表性的课程定义主要有以下几种： 最传统的定义，奠基者是夸美纽斯、赫尔巴特和斯宾塞。 这种课程观的依据在于主智主义的哲学基础。即认为知识是客观真理，不同的知识有不同的训练价值。因此，课程是学科知识结构的选择和组织。 在这种课程观指导下，课程的开发与设计的任务主要是： （1）采用专家判断来决定要教授的科目； （2）使用若干的规则（如难度、兴趣、顺序等）来选取适合特殊群体（如按省、县、年龄或班级来区分）的教材； （3）为使学习者能掌握选用的教材，设计适当的教学方法，并付诸实施。 评价 这种定义是影响最大的定义，也是受批判最多的定义。 之所以影响最大，主要在于它有如下优点： 1.便于设计、规划与管理。如课程应包含多少科目，每一科目占多少学分或时数，科目之间的顺序与统整应如何安排等等，都比较容易进行设计； 2.符合师范教育的传统，易为教师所接受。 之所以受批判，在于它有局限： 1.忽视了学生的活动和经验对学生发展的影响。 2.用这种课程观来指导课程开发的实践，容易导致忽视课程的实施的社会制约，如学校文化、教师的态度与社区的参与等，把课程开发等同于科目和教材内容的增减而已。 2.课程即经验 始作俑者为杜威。 杜威并不完全反对把课程作为学科，按学科来对知识进行组织，并最终为学生所掌握。但是，杜威认识到学校的学科知识的学习与儿童的经验之间存在鸿沟。传统的学科课程存在脱离学生的经验，把孤立的、不相干的科目放在一起，缺乏有机的联系，不利于学生心智的发展。 因而主张把儿童的经验纳入课程，作为课程组织的法则。 由此带来的课程定义的转变。即把课程作为学生在学校中实际获得的学习经验。 知识假设：知识是主观的建构，有用即真理。 在这种课程观指导下的课程开发行为： （1）注重学生的学习过程，注重学生在学习过程中认知、技能、情意的发展。 （2）课程开发者的任务在于发现学生的兴趣和经验，作为选取和组织课程内容的依据，活动内容不是预先硬性规定的，而是由教师和学生共同合作计划的。 （3）课程实施注重“做中学‘与问题解决 （4）课程的评价不重学生对预定的目标的达成程度，而是注重每个学生的学习的历程和结果 优点： 1.这种定义