9+几的案例分析1.docVIP

数学课的“追求刻意”与“自然生成” ——以《9加几》为例 一、问题的提出 在新课程改革的背景之下，数学教学中对情境的创设是愈加重视，也越来越精彩。许多老师是在进行新课内容的教学之前是绞尽脑汁，为学生创设合适的教学情境。在逐渐的演化过程中也就出现了异化，过多的情况是教师为了情境而情境，从而忽视了数学教学的本质内容，忽视了对数学知识的教学和对学生数学思维的培养，形成了一种刻意的铺垫，因需而成也就慢慢的被淡化了，这是数学课堂情境创设的一种人为的异化。此外，在启发式教学的大环境下，教师对学生的启发式教学在数学课堂上尤为突出，但同时也存在着可以启发和蹩脚启发的误区。这些现象都是不利于学生的数学学习的。 二、案例及分析 1、情境创设：拒绝“刻意铺垫”倡导“因需而生” 【案例A】 师: 告诉小朋友们一个好消息, 儿童公园里正举行“数学游园活动”,大家愿意一起参加吗? ( 1) 首先请看“聪明屋”。( 投影出示: 如“8 可以分成1 和几”这样的“数的组成”铺垫题) ( 2) 接着, 我们来到“智慧山”。每座“智慧山”上都有三个数, 看谁 能很快说出三个数的和各是多少？学生逐题回答, 教师随后小结: 对, 这些题都是把9 和1 先加得10, 10 再加几就得十几。 师:“智慧老人”来到了山下, 他给你们出了一道题, 请看他把“1”藏了起来( 把“1”抽掉) , 只剩下“9”和“4”这两个数了。你们想知道9+ 4 得多少吗? 这节课我们就来学习“9 加几”的题。 对于一年级儿童来说, 这个片断的“趣味性”魅力毋庸置疑。但尽管如此, 对“8 可以分成1 和几”、“9+1+4”此类旧知的集中复习, 无疑会给新课展开中“9 加几”多样算法的自主生成带来思维禁锢( 这位教师的以上预设, 显然昭示着其对“凑十法”这一计算策略的专注期待) ;同时, 通过从“9+1+4”中抽掉“1”的形式引出“9+4”这一探究例题, 又会抑制学生探究算法的思维通道和个性空间。尽管我们不提倡算法“泛滥”, 但发散学生主体思维、追寻适度多样算法无疑是十分必要的, 因此, 这样的导课设计, 形虽“童真盎然”, 实则“刻意铺垫”, 有违计算课堂数学本质，没有突出计算的重要性。 【案例B】 课件动态呈现运动会画面( 教材主题图) , 但将其中“数饮料”情境暂时隐去。 师: 同学们, 你们看到了什么? 生: 跑步, 踢毽子, 跳绳, 跳沙坑?? 师: 是呀! 他们竞争得多激烈啊! 我们去送点饮料, 好吗? 生( 齐) : 好! 课件播放: 两个学生抬着一箱饮料( 内装9 瓶饮料) 来到运动场边, 另有一个学生抱着4 瓶饮料走过来。 师: 你知道他们送来了多少饮料吗? 生( 很快) : 13 瓶。 师( 惊讶) : 你怎么知道的? 生: 我数过了。那个箱子里没有装满, 只有9 瓶, 接着数箱子外面的10、11、12、13。 师: 反应可真快呀! 同学们, 让我们都用自己喜欢的方法算算看,到底一共有多少瓶饮料, 好吗? 经过教师的适度改编, 教材编排的“静态图画”成为了富有情节的“动态故事”。这一由“静”向“动”的转变, 给导课片断增添了颇为浓重的“问题解决”意味。值得一提的是, 将“送饮料”情节单独重点呈现, 有利于强化“他们送来了多少饮料”的任务驱动, 激发“如何计算9+4”的认知冲突, 既有效凸显了生活情境的数学内涵, 又使得“9 加几”这一新课主题的即时生成显得颇有必要。计算主题的“因需而生”, 往往能使学生后续学习的热情更为高涨!透视以上两个片断, 我们不难发现, 如何使计算教学的导课设计走出“刻意铺垫”的功利误区, 进入“因需而生”的价值层面, 是重建计 2、启发引导: 拒绝“狭隘启发”倡导“生成引领” 【案例A】 ( 1) 教学例1: 9+ 4 ( 出示装皮球的盒子) 数一数, 盒子里一共有几个格子? ①提问: 老师在盒子里装了几个皮球? (9 个)盒外放了几个皮球?( 4 个) 要求“一共有几个皮球”怎样列式? ( 9+ 4) ②演示: 盒子里有9 个皮球, 想一想9 个加几个是10 个? ( 1 个)对, 所以要把9 凑成10, 就要把4 分成几和几? ( 1 和3) 把1 个皮球放进盒子里和9 个凑成了10 个, 10 再加剩下的3 是13。 ③请学生代表模仿操作。 ④说理: 通过操作, 我们明白了要把9 凑成10, 就要想9 加1 得10, 所以要把4 分成1 和3, 9 加1 得10, 10 再加3 得13。( 形成板书:9+ 4= 9+ 1+ 3= 10+ 3= 13) ⑤请学生代表尝试说理。 ( 2) 教学例2: 9+ 3 和9+ 7 ①9+ 3: 师生共同操作小棒, 并让学生阐述操作过程, 教师板书