特殊教育概论-身心障碍宣导活动.ppt

特殊教育概論 特殊教育的基本認識 特殊教育發展之沿革 由隔離到融合的歷程 由服務視聽障到智障到倡導不分類 特殊教育與普通教育概念的對立觀點 一、權利或特權 二、 構成要素或分離系統 三、矯正、補償或預防 四、輕度或嚴重障礙 五、失能或障礙 特殊教育與普通教育實務的對立觀點 一、管理的安排或教學的方法 二、服務或保護 三、教育服務或教師信念 四、核心課程或特殊課程 五、安置或隔離方案 普通教育與特殊教育如何平衡？ 一、人權與受教權的沈思 二、教育改革與課程改革的迷思 三、回歸主流與融合教育的選擇 四、科技整合帶動的教育專業整合 特殊教育的新思維： 一、修正智能「不足」為智能「障礙」。障礙是可以除去的。 二、探討「缺陷」改為強調「潛能」。重視他會什麼，而非不會什麼 三、「發展性」課程改為「功能性」課程。 四、以「起點行為」訓練先備技能改為「替代性方案」提供支持系統。 五、陳列「行為目標」改為搜集「活動目錄」。 六、「學科」取向改為「領域」取向。 七、職業「陶冶」改職業「訓練」。 八、訓練、安置、輔導改為安置、訓練、支持。 九、以「教室」為中心的學習改為「真實情境」為中心的學習（零推論 原則）。 十、「靜態」評量（目前發展水準）改為「動態」評量（最大發展空 間）。 十一、「個人能力」評量改為「社會生態」評量。 特殊教育的類別 一、誰是特殊兒童（exceptional children） (special need children ) 包括學習困難與資賦優異兒童。 特殊教育的類別 特殊兒童的類別（以我國為例）包括 1. 智能障礙 2. 視覺障礙 3.聽覺障礙 4.語言障礙 5. 肢體障礙 6.身體病弱 7. 嚴重情緒障礙 8. 學習障礙 9.多重障礙 10. 自閉症 11. 發展遲緩 12. 一般智能資優 13. 學術性向資優 14. 藝術才能資優 15.創造能力資優 16. 領導才能資優 17. 其他特殊才能資優 特殊兒童出現率 美國：10% 我國：2.12% 受到鑑定標準與國家財政的影響 標記與分類的問題 標記（labeling) 分類（classifying） 標記的誤用與不分類的迷失 特殊教育設施（LRE:最少限制環境） 特殊教育對普通班教師的期待 適應學生之個別差異 評量學生學業能力及其障礙 利用多重評量 參加特殊兒童鑑定會議 參與撰寫個別化教育計畫（IEP) 與家長或監護人溝通 參與聽證或協調會議 與專業人員合作 特殊教育的新思朝 常態化 反標記化 身心障礙者權利運動 個別化教學運動 反機構化與回歸主流 保護評量程序運動 推動統整教育與融合教育 倡導合作諮詢模式 重視轉銜計畫 重視多元智慧理論 常態化（normalization） 主張每一位身心障礙者應儘可能與所屬文化之一般人一起生活與接受教育。 美國94-142公法主張之最少限制環境，反標記化，殘障者權利運動，科技附件輔具之整合等，均是常態化理念之發揚。 反標記 反標記運動部分基於社會之價值與偏見。正如同台灣對原住民的不當偏見，這種錯誤的思維同樣在身心障礙者身上。 但標記對身心障礙者的教育與社會福利有其需要。 身心障礙者權力運動 起源1960年待美國民權運動。 當時美國黑人與少數民族受白人歧視， 以handicapism名之。因此身心障礙主義 （ handicapism ）便是一種要求改善對身心障礙者的不公平待遇。 個別化教學運動 強調重視學生之個別差異與需求。 家長與學校之間的教育協議書。 內容需明確指出教師如何教導學生。 教育方案需經家長及監護人同意與簽章 個別化教育計畫之內容包括 學生之各項基本能力現況 學生之家庭狀況 學生障礙狀況對其於普通班接受教育之影響 適合學生之評量方式 學生之行為問題影響學習者 學年教育目標與學期教育目標 學生所需之特殊教育與相關專業服務 學生能參與普通班之時間與項目 學期目標是否達成之評量日期與標準 學前教育大班、國小六年即與國中三年級之轉銜計畫 反機構化(deinstitutionalization）與回歸主流(main-streaming ) 機構化剝奪障礙者之家庭與社區生活 回歸主流實施之方式。 1.鼓勵普通班教師有效教學。 2.請特教教師擔任諮詢教師 3.建立轉介輔導小組。 4.鼓勵能力水準不一的學生合作學。 5.利用小老師制度或導生制度。 6.改變一般生對身心障礙者的態度。 保護評量程序運動 評量過程應對受評者予以保護。 包括 1.評量工具之公平客觀（無種族及文化偏見）。 2.使用受評者之母語。