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三套高中物理教科书同一内容难度的对比分析 ??????? 自2004年秋季入学开始，我国普通高中新课程进入实验阶段，目前，已有15个省（市）进入高中新课程实验。新课程的最大特点之一是实现了真正意义上的“一标多本”和教材多样化。以高中物理课程为例，根据《普通高中物理课程标准（实验）》[1]（以下简称《课标》）编写、教育部推荐的物理教材就有5套。面对不同系列、不同层次、不同风格的教材，如何根据物理课程标准的要求，选取适合本地区实际情况的教材呢？要解决这个问题，首先必须了解不同版本教材的编排特点、内容体系、课程难度等内容。由此可见，对不同版本教材进行对比研究有十分重要的意义。教材难度是选用教材的重要指标之一，客观、准确、科学的评价教材的难度不仅能为教材选用提供较为重要的依据，而且对教材编写具有积极的参考价值。然而，目前人们对物理教科书难度的评价仅仅停留在经验和定性的层面，缺乏科学量化的评价方法。本文将对评价物理教材难度的定量模型进行研究，并运用所构建的模型对人民教育出版社[2]（以下简称人教版）、山东科技出版社[3]（以下简称鲁科版）、广东教育出版社[4]（以下简称广教版）出版的三套普通高中物理课程标准教科书的课程难度进行对比分析。 一、物理课程难度模型 1、影响物理课程难度的因素及其量化方法 已有的研究指出，课程广度、课程深度、课程时间是影响教材难度的重要因素[5,6]。笔者认为，对物理教材而言，除上述因素外，内容呈现抽象度也是影响教材难度的重要方面。课程广度是指课程内容所涉及的范围和领域的广泛程度，可以通过对比 “知识点”的多少对其进行量化,涉及的知识点越多,内容越广泛；课程深度是指课程内容要求的思维深刻程度，它不仅涉及到理解概念、原理所要求的认知深刻程度和概念之间的关联程度，而且涉及到课程内容的推理与运算步骤等, 对此可以用课程标准中关于知识技能目标和体验性目标要求的不同认知层次赋值的加权平均值进行量化，课程目标要求的认知层次越高,表明课程越深。课程时间是指完成课程内容所需要的时间，可以对比 “课时”的多少进行量化；内容呈现抽象度是指知识内容呈现的抽象程度，一般而言，在陈述物理概念、规律及理论时引入的图表、举例及学生活动等都会对内容呈现的抽象度产生影响。因此，我们可通过统计、比较不同教科书引入图表、举例及学生活动数量的多少,对其不同水平赋值的方法量化,对同一内容,若引入图表、举例及学生活动越多，内容呈现抽象度越低。这样，课程难度可以看成是关于课程广度、课程深度、内容呈现抽象度和课程时间的一个函数，其中任何一个量的变化均会引起课程难度的变化。 2、物理课程难度模型 如果用表示课程难度，表示课程广度，表示课程深度，表示内容呈现抽象度，表示课程时间，则课程难度的函数关系式为：。如果对所研究的课程内容，只要有足够的时间，绝大多数学生能够理解。那么根据一般的经验就可以假设课程难度与课程广度、课程深度和内容呈现抽象度成正相关，与课程时间成负相关。如果把单位时间内的课程深度?(称课程可比深度)、单位时间内的课程广度称课程可比广度）以及单位时间内的内容呈现抽象度?(称可比呈现抽象度)综合考虑，取三者的加权平均值刻画课程难度，则课程难度模型可具体表示为：H=λ1G/T+λ2D/T+λ3F/T?(0λ11，0λ21，0λ31，且λ1+λ2+λ3=1)其中λ1，λ2，λ3是经验常数，反映了“课程可比广度”、“课程可比深度”、“可比呈现抽象度”对课程难度的权重。 由物理课程难度模型，可以得出以下结论： （1）、对两个不同版本（版本1和版本2）的物理教材中同一课程内容，如果分别用和表示其课程难度，则当时，说明版本1比版本2难，且二者的难度差值越大,相应课程难度的差别越大。 （2）、对同一内容的物理课程，在课程时间不变的情况下，无论是单独增加课程深度、课程广度，还是内容呈现抽象度，都将会增加课程难度。 (3)、对同一内容的物理课程，在课程深度、课程广度和内容呈现抽象度不变的情况下，减少课程时间，将会增加课程难度。 （4）、对同一内容的物理课程，在课程时间不变的情况下，如果增加内容呈现抽象度,降低课程广度或者课程深度，课程难度有可能增加，也有可能减小。这说明影响课程难度的三个因素都在变化时，课程难度的变化要视具体情况而定。 ?由以上分析可见，“广而深且呈现抽象度高”的课程设计模式必然会加大课程难度，相反，“浅而窄且呈现抽象度低”的课程设计模式则会降低课程难度。由于课程难度是由多因素决定的，故要控制课程难度，只顾及单方面因素的调整是不够的，需要统筹和优化课程可比难度、课程可比深度和可比呈现抽象度。 二、三套普通高中物理教科书同一内容的难度比较 基于上述建立的课程难度模型，本文选取三套普通高中物理1教科书中“运动的描述”作为研究对象，对其难度进行对比分