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* 试谈“学科教学知识” 曹培英 试 谈 学 科 教 学 知 识 一、教师专业知识的结构 国内较为“权威”的两种分类： 林崇德(1996) 本体性知识 （subject-matter knowledge） 条件性知识 （conditional knowledge） 实践性知识 （practical knowledge） 学科知识 教育理论 教学经验 陈向明(2003) 理论性知识 实践性知识 (本体性、条件性知识) (实际使用的知识) 一、教师专业知识的结构 目前，教师的实践性知识成为研究热点 教育理论与教育实践相关甚弱，神秘的方法论与难懂的术语将教育学研究装扮得高不可攀，教育学远离教师工作的日常性与复杂性，教育学的命题来自相关学科的知识母体——心理学、社会学、哲学以及别的理论旨趣，而对教师的真实关怀甚少。 ——姜美玲《教师实践性知识研究 》 甚至，有人提出：“教师个人实践理论” “增值行动”在某种意义是，就是引导教师筛选、总结自己的实践理论。 一、教师专业知识的结构 国内较为“权威”的两种分类： 国外影响较大的几种分类： 斯腾伯格(Sternberg,R.J.) 内容知识 教学法知识 实践知识 一、教师专业知识的结构 国外（美国）： 舒尔曼Shulman,L.S.(1987) 学科知识 一般教学知识 课程知识 学科教学知识（pedagogical content knowledge） 学习者及其特点的知识 教育情境知识 关于教育目标、目的、价值及其哲学、历史背景知识 PCK 背景、评价、 课程、学科性质、环境、文化等 学科知识、关于学生的知识 一、教师专业知识的结构 国外（美国）： 格罗斯曼Grossman,P.L.(1990) 一般教学法知识 学科知识 学科教学知识（pedagogical content knowledge） 情境知识 四类知识构成了教师专业知识的理论基石 二、PCK的生成背景 美国教师教育课程的重点多年来一直在学科知识和一般教学法两者之间游移。 “数学教育现代化”运动明显地推崇学科知识； 副产品：美国“全国数学教师理事会”(NCTM)于20世纪60年代进行的“全国数学能力纵向研究” (持续5年,11万4～12年级学生参加的超大型调研)。 调查者仔细核实了教师所学过的数学课程数量，然后测算这些数量和学生成绩之间的相关系数，结论：不存在正相关！ “回归基础”运动…… 二、PCK的生成背景 20世纪80年代早期,因公众对教育现状不满,引发美国新一轮教育改革。舒尔曼和同事在斯坦福大学启动“教师知识发展”研究计划。 报告(1986)中首次提出PCK概念：教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学知识的特殊整合。 当时美国教师资格认证,往往只测教师的学科知识与一般教学知识,且在后者中完全看不到“学科”的影子； “教师对学科知识的认识、理解与教学之间的关系研究,是现有教育研究中所缺少的”。 舒尔曼称之为“缺失的范式”。 二、PCK的生成背景 近十多年来，我国同样“缺失的范式”盛行。 回归本原，关注实践性知识“势在必行”！ 历史地看： 杜威(1902)：教师的学科知识不同于科学家。 教师更关注知识如何呈现，让学生理解。 那么，这种区别的实质是什么呢？ 舒尔曼作出了回答：是PCK，教师特有的专业知识。 三、PCK的内涵与结构 舒尔曼：综合专业学科知识与教育学知识，去理解特定主题的教学如何组织、呈现以适应不同学生。 学科知识 教育知识 pedagogical content knowledge “教学法的” “内容”“知识” 指向特定内容的教学法知识 三、PCK的内涵与结构 舒尔曼认为：PCK的主要成分有两个： 表达的最佳方式， 包括最有效的类比、样例、图示、解释和演示； 也包括特定的话题、问题、论点及其组织方式等 学生对于特定内容容易理解或困难的原因； 消除偏见、误解的策略等 学科知识 学生理解的知识 “转化”(transformation) “呈现”(representation)“翻译”(translation) “专业化”(professionalizing) “心理学化”(psychologizing) 三、PCK的内涵与结构 舒尔曼之后,有许多