第一章语文教师职业培养.ppt

第一章 语文教师教学案例分析的理论基础 第一节 认知学徒制理论与语文教师教学能力培养 一、认知学徒制理论的基本观点 所谓认知学徒制，是一种从改造学校教育中的主要问题出发，将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育整合起来的新型教学模式。认知学徒制关注的不是概念和事实知识的获得，而是重视专家在获取知识或将知识运用于解决复杂现实问题时所关涉的推理过程、认知和元认知策略； 将学校课程中的抽象学习内容置于有意义的情景之中，主张学习与实际的工作环境关联起来，让学习者充分了解学习的目的与应用，理解工作的相关性，并参与专家行为；鼓励学生反思并清晰表达不同任务之间的共同原理，使学生逐渐独立地将所学知识和技能应用到新的问题情景中；允许学习者在完成复杂任务过程中，参与不同的认知活动，通过讨论、角色扮演及小组问题求解等方法将复杂的认知过程外显化，以促进自我修正和自我监控等元认知技能的发展。 四个构件： 内容、方法、序列和社会性。 一、内容。 在内容上选择领域性知识，包括概念、事实和程序性知识；策略性知识：是指专家进行问题求解和执行任务时运用领域性知识的方法，包括启发式策略、控制问题求解过程的策略，以及用来获取新概念、事实和程序性知识的学习策略。 二、方法。 大致可以分成三组:1、建模、训练和搭建脚手架，学生通过观察指引性与支撑性的实践过程获得一整套整合的认知与元认知技能；2、清晰表述和反思，帮助学生既集中注意力观察专家的问题解决,又同时获得自己的问题解决策略并对其进行控制；3、探究，目的是鼓励学习者不仅在执行专家的问题解决过程中,而且也在定义或表达所要解决的问题时进行自治。 三、序列。 在课程教学中，学习活动序列应遵循如下原则：（１）全局技能先于局部技能。首先帮助学生着眼于全局，并在把握全局的基础上，从需要出发掌握局部的技能。（２）技能的复杂性递增。指的是专家完成任务时所必需的、越来越多的技能与概念的任务序列的建构。（３）多样性的递增。是指所需要的、变化越来越多的技能和策略的任务序列的建构。 四、社会性。 在认知学徒制中，学生学习的场所不是孤立的、隔离的课堂，而是实际的工作场所。学生作为认知学徒，通过观察、练习、实践、交流、反思等学习方式，在真实情景的技能运用过程中，得到了快速的和真正意义上的提升。认知学徒制的社会性问题包括情景学习、社会性交互作用、内部动机激发、专家实践文化、合作和竞争等方面。 二、认知学徒制对培养语文教师教学能力的适切性 （一）语文教师教学能力包含实践性知识 实践性知识是教师在具体教育情境中教师个人理论和实践知识运用的动态智慧，是教师在把握教育教学规律的基础上对教育活动灵活驱驾应对的综合能力。 （二）认知学徒制适合培养语文教师的教学能力 参考《认知学徒制理论与语文教师教学能力培养》.《现代语文》2008.10(中) 三、认知学徒制理论指导下的语文教师教学能力培养策略 1、专业引领和理论支持 专业引领，是指专家为教师开展教学研究提供必要的帮助和指导。这里所说的专家，既包括语文教育专业研究人员，也包括中小学中的骨干教师 . 学科教育学知识是教师知识结构中重要的专业知识，是教师专业化的理论基础。 2、探索循序渐进的教学序列 培养阶段和课程的安排.全程规划，包括见习、理论学习、观摩、练习、实习、理论再学习等阶段， 分项教学能力的培养次序安排 3、以案例为载体的观摩学习 案例包括教案、课例、课堂实录、教学事件描述等，即包括专家的具体示范、文字材料，音像材料、也包括学生个体的练习实践等。 通过案例来解释教育理论，使教育理论实践化；而对案例的理论阐释，又使实践理论化和隐性知识及策略显性化。 4、建构互动与反思的实践学习共同体 围绕问题，以案例为平台，使教师和学生是成为实践学习的共同体。 展开多向度的交流 ，学员个人要进行反思，使理论知识个体化，使实践知识外显化， * *