苏教版版 三年级数学上册教学反思 两位数加两位数的口算.docVIP

“两位数加两位数的口算”课堂教学反思 　 　[教学反思] 　　有的教学内容，当教师还未教的时候，学生就已会了。例如：一年级10以内的加减法，二年级整十数加整十数的口算，三年级两位数加两位数的口算，整百数乘一位数的口算，五年级小数加法等。在日常教学中，教师都会感到这些内容的教学难度不大，教学目标容易达成，但在公开课中却较难看到它们的身影。是啊，学生会了，教什么呢? 　　针对这样的困惑，我们首先应该分析学生到底会了什么，只有知道他们会了什么，才能进一步思考我们教什么。 　　以本课教学为例，我们首先来了解学生在课前会了什么。 　　在进行教学设计之前，我与6个班级中的四十多位学生进行过交流。在访谈中，学生都表示会算两位数加两位数的口算，并能自己列举出例如“28+39=67”这样的例子。同样，即便是借班上课，在课堂教学过程中，学生亦能说出自己的口算方法。这就反映出在水平相近的区域内，三年级同学在课前普遍具有口算两位数加两位数的能力。他们的口算方法较为单一，通常不了解自己所会算法之外的其他算法，但是算法却具有多样化的特点。例如：从个位加起，再加十位上的数；在心中想竖式，用一种类似于笔算竖式加法的口算方法；从高位加起的口算方法；将一个加数进行分解，如23+45想成23+40+5。当两位数接近整十数时，也有部分同学想出将其看成整十数口算的方法。 　　他们不会的，抑或说他们尚未关注的又是什么呢?首先学生不善于利用估算来对口算结果进行检验，这是较为普遍的现象。学生口算两位数加两位数的错误主要有3种情况：一种是乘法口诀的强刺激对口算的干扰，如2+4易受乘法口诀“二四得八”的干扰得到结果是8，于是出现23+46=89的错误；另一种情况则是由于儿童个体注意的分配与保持尚不能达成有效联系，在口算进位加法时，易将个位向十位进一忘却，出现23+38=51的错误；第三种错误与20以内进位加、退位减的技能水平相关。相比而言，第二种情况是学生出现的主要错误，在降低对口算速度要求的前提下，如果引导学生将估计与精算结合起来，将会有效地提高口算的正确率。 　　其次，学生在课前对口算方法的了解也仅限于自己所会的方法，并且在认识上也往往限于自身的经验，例如有的学生就认为只能从个位加起，不能从十位加起。绝大多数同学不知道可以将一个两位数拆成整十数加一位数进行口算的方法。从学生所说的算法进行分析，绝大部分同学的口算方法都源自笔算的竖式计算方法。从这个角度看，学生虽然会了，但是对口算方法算理的理解还不透彻，更谈不上灵活地选择不同的方法解决问题了。若不经历学习过程，亦就失去了算法比较和算法选择的机会。 　　最后，学生会的是口算方法，并初步具备口算技能。但是，学生的口算心向是重视精算、忽略估算。他们在解决问题时，总是习惯于以精算结果去达成目的，只有当题目提出明确要求，例如“估一估”，学生才会以估算的方法去尝试解决问题。不难看出，学生欠缺的是估算意识，一种能根据实际情境灵活选择算法的能力。这样分析下来，不难看出学生在课前会的往往是具体的算法，这种自发萌生的算法通常涉及两个方面，其一是知识间的联系，像两位数加两位数的口算与二年级所学的口算以及笔算竖式是有联系的；其二是自身学习经验所具有的同化新知识的能力。但是他们对算法的掌握呈现出来的状态仍是零散的，而不是具有整体结构的。对算理并不知晓或者知晓得不够清晰，学生也很难抓住知识间的联系去构建结构化的数学知识体系。同样，学生的会也表现在应用的单一上，往往不关注与解决问题的联系，在应用知识解决问题的灵活程度上，更是他们所欠缺的。因此，学生会了，这只是一种表面现象，深入思考下去，尚有众多需要考虑的教学问题。 　　教学时我们要从哪些方面人手思考呢?我们不妨从3个方面给予关注。 　　一、抓住知识间的联系，以结构化的眼光构建教学框架，使课更有数学味。学生既然课前就会了，说明他们具有相关的经验，或者所学的知识与前面的学习内容具有一定的相似性。这样的教学内容，教师要将视角放在通过例题教学帮助学生沟通前后知识间的联系上，使他们的数学理解达到融会贯通的程度。教师要避免就例题教例题的做法，否则便会陷入就知识讲知识的情况。事实上，教师们认为这类课作为日常课好上的原因也就在此。这种联系可以是横向联系，即不同方法之间的联系。以本课为例，就体现不同方法间的联系，引导导学生比较不同方法，开拓思路，丰富算法，利于算法的比较与选择；也可以是纵向联系，即前后知识间的联系。例如三年级上册整百数乘一位数的口算就可以联系整十数乘一位数的口算，并类推至整千数乘一位数的口算。通过比较引导学生发现三者的计算方法是有共通之处的，不同之处在于零前的数与一位数相乘的积分别表示多少个十、百、千，这正是口算算理之所在。小数加减法就可以联系整数加减法进行教学，引导学生发现计数单位相同可以相加减。 　　二