纽约州学前班至12年级共同核心.pdfVIP

纽约州 学前班至12 年级共同核心 数学教学标准 本文件包含所有《数学共同核心州立标准》以及纽约州的增补建议。 纽约州数学共同核心工作组的所有增补建议均已纳入本文件，建议 在相关部分中以黄色背景突出显示。 目录 导论3 数学：数学实践标准5 数学- 学前班：导论8 数学- 幼儿园：导论 10 数学- 1 年级：导论 13 数学- 2 年级：导论 16 数学- 3 年级：导论 19 数学- 4 年级：导论23 数学- 5 年级：导论27 数学- 6 年级：导论31 数学- 7 年级：导论36 数学- 8 年级：导论40 高中数学标准44 数学- 高中数和数量：导论45 数学- 高中代数：导论48 数学- 高中函数：导论52 数学- 高中建模：导论56 数学- 高中几何：导论58 数学- 高中统计和概率：导论62 术语表67 参考文献75 导论 通向更佳的专注性与连贯性 幼儿教育中的数学学习应集中在（1）数字（包括整数，运算和关系）和（2 ）几何，空间关系和测量 方面，较其它主题而言，数学学习时间应更多地集中在数字方面。数学过程目标应该与这些方面的内 容进行融合。 —— 《幼儿数学学习》，美国国家研究委员会，2009 年 [香港，韩国和新加坡] 的综合标准具有许多特征可供借鉴，能够充实美国的国际基准参照过程，促进幼 儿园至6 年级数学标准的发展。首先，综合标准将早期数学学习集中在数字，测量和几何方面，较少强 调数据分析，几乎不会涉及代数。香港1-3 年级的标准将几乎一半的目标时间集中在数字方面，几乎所 有的剩余时间都集中在几何和测量方面。 ——Ginsburg，Leinwand 和Decker ，2009 年 因为[美国] 教材中的数学概念往往很弱，表达变得比较僵化，远远谈不上理想。我们审视了美国使用 的传统和非传统教材，在二者中均发现了这类概念性弱点。 ——Ginsburg 等人，2005 年 有许多方式可以用来组织课程。而如今难以解决的挑战则是如何避免那些歪曲数学和令学生厌烦 的方式。 ——Steen，2007 年 十多年来，对数学优异国家的数学教育研究表明，为了提高美国的数学成就，美国的数学课程必须进行 大幅变革，变得更为专注和连贯。为了兑现共同标准的承诺，标准必须解决课程“泛而不深”的问题。 本标准便是对这一问题的实质性回应。 我们必须认识到“更少的标准”并不能替代“专注的标准”，这十分重要。达成“更少的标准”较为容易， 采用宽泛，笼统的陈述即可。正好相反，清晰和具体则是本标准奉行的宗旨。 评估一套标准的连贯性比评估其侧重点更加困难。William Schmidt 和Richard Houang （2002 ）指出，内容标 准和课程如果具备下列情形，则可视为连贯： 作为一个符合逻辑的主题和表演序列逐步进行阐明，并在适当的情况下，反映出科目引用的学科内容 的连续性和层次性。也就是说，教学的内容和方式，既需反映出某些学科范畴的主题，亦需反映出确 定如何组织和产生学科知识的主要概念。这意味着，“为了保持连贯”，一套内容标准必须从具体细 节（例如，整数的含义和运算，包括简单的数学口诀以及与整数和分数相关的常用计算步骤）引申至 更深层次的学科内在结构。这些更深层次的结构则会作为串连具体细节（如对有理数系统及其属性的 理解）的方式。 （增加了重点） 本标准努力致力于遵循这样的设计，不仅强调对主要概念的概念性理解，而且会通过不断回顾数位和算术 法则等组织原则来解构这些概念。 3 此外，在一个数学标准框架内概述出来的“主题和表演的序列”还必须尊重已知的学生学习方式。正如 Confrey （2007 年）所指出的，“在对仔细研究学习过程的意义缺乏了解的情况下……为学生设计序列化障 碍