第四章 课程、教材.ppt

第四章 课程 第一节 课程概述 第二节 课程结构 第三节 课程计划、课程标准和教材 第四节? 校本课程开发 第一节 课程概述 一、课程的概念 （一）课程的词源学分析 在中国，“课程”一词最早出现在唐朝 “奕奕寝庙，君子作之” （《诗经?小雅?巧言 》） 唐朝的孔颖达为之作注疏： “维护课程，必君子监之，乃依法制 。” ——这是“课程”一词在汉语文献中的最早显露 孔颖达用“课程”一词指“寝庙”及其喻义“伟业” 。 宋朝的朱熹在《朱子全书?论学》中频频提及“课程”， 如： “宽着期限，紧着课程”； “ 小立课程，大作功夫 。” 朱熹的“课程”主要指“功课及其进程” 。 在西方，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》（1859）中，意指“教学内容的系统组织 ”。 课程一词是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道” 。 根据“跑道”的含义，西方最常见的课程定义为“学习的进程”，简称“学程”。 (二)课程的几种典型定义 1. 课程即教学科目 《中国大百科全书·教育》：课程是指所有学科(教学科目)的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和。 把课程内容和课程过程割裂开来，并片面强调内容，其最大缺陷是把课程视为外在学习者的静态东西，对学习者的经验重视不够。 2. 课程即学习经验 把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验和体验。 如，美国课程论专家卡斯威尔（H.L.Caswell）和坎贝尔(D.S.Campbell)认为，“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验。” 把学生的直接经验置于课程的中心地位，消除了内容与过程、目标与手段的二元对立，但有忽视系统知识在儿童发展中的意义的倾向。 3.课程即预期的学习结果或目标 把课程定义为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。 如，课程论专家塔巴（H.Taba）认为课程是“学习的计划”。 奥利沃（P.Oliva）认为课程是“一组行为目标”。 约翰逊(M.Johnson)认为课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果，”等等。 这种课程定义把课程视为教学过程之前或情景之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割开来，片面强调前者，忽略了学习者的现实经验。 （三）比较一致的看法 广义的课程：学生在学校里获得的全部经验。其中包括有目的、有计划的学科设置，教学进程，课外活动以及学校的环境与氛围的影响 。 广义的课程除了学校课程表上所表示的正式课程外，还包括学生的课外活动及对学生整个学校生活产生潜移默化的校园文化中的非制度侧面；不仅包含有书本的知识内容，还应该对学生各种课内外的活动作出明确的安排，不断地促进学生知识与经验的结合。 狭义的课程：指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和，它主要体现在课程计划、课程标准和教科书中 。 课程要素的演化 中国古代学校：以道德经验要素为重点，辅之以认知、审美、健身要素 夸美纽斯的泛智学校：以智慧要素为主，重视对宗教的笃信，辅以健身、审美 斯宾塞的实科中学：认知首位，重视健身、审美 杜威：以学生的直接经验为主构建课程 课程是师生共同探究、共同创造的过程 课程与教学的关系 传统理解——课程解决教什么的问题；教学解决怎么教的问题 新的理解——课程容纳了教学，教学是课程实施的一部分 二、课程的类型 （一）学科课程与经验课程 学科课程，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。 学科课程的优点： 第一，有助于系统传承人类文化遗产； 第二，有助于学习者获得系统的文化知识； 第三，有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。 学科课程的缺陷或限制： 第一，以知识的逻辑体系为核心，容易导致轻视学生的需要、经验和生活。 第二，每一门学科有其相对独立和稳定的逻辑系统，这容易导致忽略社会生活的现实需要。 第三，容易导致单调的教学组织和划一的讲解式教学方法。 经验课程也称活动课程，它是以学生的主体性活动经验为中心组织的课程。 着眼于学生的兴趣和动机，主张通过活动，使学生获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。 经验课程有哪些基本特征： 第一，以学习者当下的直接经验为课程开发的基点。 第二，经验课程中，学习者是能动的创造性的存在。 第三，经验课程中，学习者是整体的存在。 第四，经验课程重视学习者的个性差异。 数学活动课程（研究性课题） 银行存款利息和利税的调查 气象学中的数学应用问题 环境规划与数学 以“养老金”问题谈起 中国体育彩票中的数学问题 购房贷款决策问题 有关房子粉刷的预算 日常生活中的悖论问题 通讯网络收费调查统计 投资人寿保险和投资银行的分