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论文重建教学认识论

重建教学认识论 摘 要:在认识论框架内,传统教学认识论具有明显的局限性。新型教学认识论在以下几个方面超越了传统教学认识论:教学认识不仅是一个认识过程,而且是一个建构过程;师生之间不是一种单主体性关系,而是一种主体间性关系;教学认识不仅是一种科学性认识,而且是一种艺术性认识;教学认识不仅是一种个体性认识,而且是一种社会性认识。另外,当前的课程改革和教学改革要注意克服绝对化和片面化的建构主义、实践主义和生活主义错误倾向。 关键词:认识论;教学认识论;传统教学认识论 对任何课程改革和教学改革而言,教学本质无疑是最基本、最深层的制约因素。可以说,有什么样的教学本质观,就有什么样的课程改革和教学改革。目前,在教学本质问题上,“特殊认识说”是被众多教学论著作广泛认同、居于主导地位且影响最大的一种教学过程本质观。其基本观点是:教学过程首先是一种认识过程,而且是一种特殊的认识过程,这种特殊性表现在间接性、教育性和领导性方面。这就是我们所谓的传统教学认识论。应当承认,这种传统的教学认识论目前乃至将来仍有其存在的合理性,但与此同时,随着课程实践与教学实践广泛而深入的蓬勃发展,由传统教学认识论所带来的诸多现实问题也日益凸显出来。因此,在认识论框架内,对传统教学认识论的重新审视和检讨以及在此基础上对新型教学认识论的重新厘定和构建,对于指导、规范和制约当前乃至未来的课程改革和教学改革,必将具有重要的理论意义和实践意义。 一、认识与建构 传统教学认识论以马克思主义认识论为指导,把教学过程的本质归结为一种认识(即反映)过程,并且仅仅归结为一种认识过程,而没有揭示出教学认识过程的内在本质。在认识论框架内探讨教学的本质问题,我们依然坚持马克思主义的认识论并以此作为最基本的理论基础和方法论原则,但马克思主义认识论仅仅是揭示了人类认识的总体特征——能动反映,而没有揭示出人类认识活动的微观机制。在这个问题上,我们认为皮亚杰的建构论具有非常重要的借鉴价值。 皮亚杰的建构论,是一种对人的认识机制进行历史性分析的动态性学说,其思想精髓可以归结为主客体相互作用的平衡及其发展。皮亚杰认为,一切知识都是在主客体相互作用中主体建构的产物,这种建构包括物质动作内化为精神动作与精神动作外化为物质动作两个基本方面,即双重建构。他说:“认识既不是起因于一个有自我意识的主体,也不是起因于业已形成的(从主体的角度来看)会把自己烙印在主体之上的客体;认识起因于主客体之间的相互作用,这种作用发生在主体和客体之间的中途,因而同时既包含着主体又包含着客体。”[1](P21)同时,皮亚杰指出:“处于时空动力变化中的物质世界,它把主体作为一个组成部分而整合进去……换句话说,从出生以后就一直在活跃地进行着的内化和外化的平衡发展,是思维和宇宙的这一貌似荒谬的符合一致的基础——思维最后把自己从身体活动中解放了出来,而宇宙则包括了身体活动,同时却又在一切方面超越了身体活动。”[1](P56)这就是说,主体思维通过内化建构摆脱了身体束缚,客观存在(宇宙)通过外化建构整合了身体活动,内化建构与外化建构之间统一关系的确立,标志着思维形式(主体结构)与思维内容(客体结构)之间统一关系的实现。 由此不难看出,皮亚杰的建构主义思想不仅在基本立场和基本观点上与马克思主义认识论相一致,而且具体阐明了主体反映客体的复杂的微观机制,即认识过程是由内化建构(同化)与外化建构(顺应)相互平衡作用而构成的双重建构过程,从而揭示了认识过程中主体的内源性因素。从这个意义上说,皮亚杰的建构论弥补了马克思主义认识论在认识图式问题上的不足和欠缺,丰富和发展了马克思主义认识论,是对马克思主义认识论的具体化和深化。也正是从这个意义上说,在教学的认识论本质问题上,我们既应以马克思主义认识论为指导,亦应以皮亚杰建构论为指导,即教学过程既是一种认识过程,又是一种建构过程。认识是以建构为机制的认识,建构是认识过程中的建构。认识与建构的整合互补和辩证统一,构筑了教学认识论本质的基本框架。 二、主体性与主体间性 传统教学认识论肯定学生在教学认识活动中的主体地位,而否认教师在教学认识活动中的主体地位,认为教师在教学过程中的作用主要不是认识而是实践,教师是教学生认识,而主要不是自己认识,尽管教学中也存在着教师自身的认识问题,但这种认识只是从属于自身实践的条件[2]。 我们认为,传统教学认识论在这里所指涉的“实践”是与“理论”相对应的,即教师的教学实践过程是教师运用有关理论(如教育学、心理学理论等)作用于学生并使学生发生某种变化的过程。从本质上讲,这种实践是一个运用固定的原理、规则和方法进行“创制”的过程,这种“创制”也恰如亚里士多德所说的是主客二分和对象化的,而主客二分和对象化恰是认识活动的本质特征。因此我们断言,传统教学认识论眼中的实践仍是一个认识论框架内的概

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