促成学生认知冲突的策略.docVIP

《促成学生认知冲突的策略》 一、为什么要关注学生的认知冲突？ (一) 精彩的课堂为什么“精彩”? 解析: 精彩的课堂让听课者感受到是一种享受,课堂呈现出师生、生生间的思维碰撞，碰撞的产生一定是学生有了认知冲突，打破自身原有的认知“平衡”，促使学生积极思维,在师生、生生的互动交流中不断完善认知，获取新知。 （二）为什么要关注学生的认知冲突？ 解析：学生在学习新知识之前，头脑中并非一片空白，而是具有不同的原有认知结构，学生总是试图以这种原有的认知结构来同化对新知识的理解，当遇到不能解释的新现象时，就会打破之前低层次的“平衡”产生新的“冲突”，通过“冲突”的不断化解又会实现新的平衡与发展。因此，学生学习的过程又是一个“冲突”不断产生、化解和发展的过程。认知冲突如同思维的导火索，能引发学生积极的思维碰撞，促使学生主动探究。 回顾课堂教学，可以看到这样的画面。 “一帆风顺”的课堂 一位教师教学《商不变的性质》一课，首先出示8÷2、12÷3、16÷4、2400÷600几个算式，学生口算结果之后，教师指令性很强的让学生观察被除数、除数和商谁变、谁不变，接着带领学生研究被除数、除数是怎样变化的一系列过程，学生在教师的引导下，很快总结出商不变的性质。 这节课可谓是非常“一帆风顺”，但“一帆风顺”的背后引发我们思考:原本抽象的知识为什么学生掌握起来这样一帆风顺？学生的头脑中难道没有新旧知识的冲击？在一帆风顺的学习过程中，学生的思维真的“一帆风顺”？为什么没有“激情燃烧”的研究热情？根源在于教师留给学生的思维空间很窄，学生不需要更多的思考就能获得结论，自然难于激起学生的思维碰撞！ “充满风波”的课堂 另一位教师在执教此内容时，是这样处理的：“要想让商不变，被除数、除数有没有变化规律呢”？学生在汇报中，初步发现被除数、除数的变化规律，一位学生质疑12÷3=4和16÷4=4两个算式的被除数、除数就不具有规律变化，学生认为： 12乘哪个整数也得不到16，3乘哪个整数也得不到4。他的话得到大多数学生的支持，在僵持中老师没有急于包办代替，而是不紧不慢地反问学生：“如果没有规律，商为什么也相等呢？3乘哪个数得4呢？”此时，教室安静极了，学生陷入沉思，老师用期待的目光望着学生，过了一会儿,一个学生小声地说“咱们动笔算一算不就知道了吗!”许多学生的脸上也露出惊喜的表情，有的学生还自言自语“我怎么没想到！”，“真是的，快算一算！”……（学生的认识由被除数、除数同时乘相同的非0的自然数，到同时乘相同的小数，是充满思维矛盾的，这个认识的产生是艰难的）当学生意见达成一致时，老师没并有急于抽象概括，似乎是自言自语：“是不是只有商是4的除法算式，才具有这种变化规律呢？”再一次使学生的认知冲突推向高潮…… 同样的教学内容，学生呈现不同的学习效果，关键在于教师能不能抓住知识的核心，创设认知冲突，引发学生对知识深入、深刻的理解。课堂教学不是教师简单的传递、引领，而应让学生自主建构，这种建构包括学生自我理解、修正、完善的思维过程。因此，在教学中，教师要善于创设认知冲突，合理的认知冲突可以帮助打开学生思维的闸门，迸发智慧的火花，有利于学生积极主动建构良好的认知结构。 在课堂教学中，教师怎样利用、引发学生的认知冲突，将其转化为有效的教学资源呢？ 二、怎样让学生产生认知冲突？促成学生认知冲突有哪些策略？ （一）在知识的易错点，引发认知冲突 教学中有不少易错点容易诱发一些的错误，这些易错点既有知识方面的，也有思维层面的。如果在教学时先提醒学生注意，学生反而会忽略，或者直接告诉学生，则很难暴露学生的思维过程，学生也达不到对知识本质的真正认识。只有引发学生产生激烈的认知冲突，呈现学生的思维过程，让学生将有争议的认识进行深入思考，才能加深学生对知识正确理解，有效地避免错误。 《厘米的认识》 刘德武老师 案例： 是“5厘米”还是“6厘米” （找一找光盘） 师：一条红色的彩带，看看它的长是几厘米。 生（抢答）：5厘米。（师沉默，不作回应）生（部分）：6厘米。（学生间有争论）师：现在，要么5厘米，要么6厘米，两种意见出现了交锋。最后的答案当然只有一个，不可能既是5厘米又是6厘米，“你觉得是几厘米，为什么？”生1：我觉得是6厘米，因为从1到5就是5个了，再加上0，就是6个。所以是6厘米。生2：我觉得是5厘米，因为我数的是格子，不是数）。师： 说得都很有道理，谁还想说？生3：我觉得是6厘米，因为从0到6是6个，我们不能把0忘记了，就像黑板上写的，0表示起点。师：的确，0很重要。所以他认为应该算上0。生4：我觉得是5厘米，虽然0到6是6个数，但是0前面没有数了，也就是说从0到1是1厘米，从1到2是1厘米，从2到3是1厘米，从3到4是厘米……到底是5厘米，还是6厘米，应该研究这条