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奥苏伯尔 有意义学习理论 一 人物简介 美国心理学家、学者，纽约市立大学研究生院荣誉教授。先后曾任侯利诺斯大学教育研究所教授、纽约市立大学研究生院和大学中心教授，并担任过美国心理学会、美国教育委员会、美国医学协会和白宫吸毒问题研究小组等组织机构的成员。 奥苏伯尔(D·P·AuSubel） 1918—2008 1943年 1950年 1975年 1976年 1978年 美国教育 心理学分 会曾授予 他桑代克奖 任纽约 市立大学研究 生院教授，及 院博士学位教 学计划主任 获得 哥伦比亚大学 发展心理学 博士学位 获得医学 博士学位 退休后仍担任 纽约市立大学 荣誉教授， 一方面办诊所 从事心理咨询 和治疗工作。 生平： 《有意义言语学习和保持的归属理论》（1962年） 《认知结构与有意义言语学习的促进作用》（1963年）《发现学习在心理与教育上的局限》（1964年） 《学习理论和课堂实践》（1967年） 《教育研究的本质》（1953）《儿童发展的理论与问题》（1958）《在有意义言语材料学习中先行组织者的作用》（1960）《有意义言语学习心理学》（1963）《教育心理学—认知观》（1968）《学校学习—教育心理学导论》（1969） 主要著作： 主要论文： 二 背景介绍 重视发现法，轻视讲授法 20世纪60年代初，美国著名心理学家布鲁纳针对传统教学方式的弊端，提出了以发现法取代讲授法，以学生自主的学习活动代替消极被动地接受教师灌输的主张。认为教学过程类似于人类探求知识的过程，教师应该鼓励学生自己去发现，回答他们自己的疑问，解决他们自己提出的问题。由此，许多人把发现法看成教学的唯一“法宝”, 竟至认为“ 一切发现学习永远都是有意义的, 而一切接受学习永远都是机械的”。奥苏伯尔对此持不同的态度。为了阐明自己的观点, 他专门写了《学习理论和课堂实践》(1967) 等论文。 他从人类学习的特点和课堂教学的实际出发, 认为发现法不能完全代替接受法—讲授法。因为学生在学校里主要是接受系统的基础知识, 他们不可能因而也不能要求他们时时去发现；而且作为接受学习的讲授法也并不必然导致学生被动学习和机械记忆, 关键在于是否能正确使用讲授法。他认为新知识是通过接受学习和发现学习两种学习方法获得的。前者适合大量材料特别是理论材料的学习, 后者更适合解决问题的学习。由于课堂里大多教学材料是以语言文字材料呈现的, 所以学生的学习大多是以接受学习为主。他还指出, 发现学习和接受学习都可以是有意义的, 也都可以是机械的, 我们提倡的是有意义的接受学习和有指导的发现学习。 三 奥苏伯尔的有意义学习理论 学习的分类 方式 内容 发现学习： 教师不加讲 述,学生依靠 自己的力量 去获得新知 识 接受学习： 把学习材料以 现成的定论的 形式呈现给学 生 机械学习： 未理解， 只凭记忆 有意义学习： 与已有知识结 构建立起非人 为的，实质性 的联系  在学习一种新知识时, 学生在教师提供的先行组织者引领下,尝试运用其既有的先备知识, 从不同的角度去吸收新知识, 最后纳入他的认知结构中, 成为他自己的知识；教师用言语系统传授知识时，学生的求知心理活动，仍然是主动的。 学习是否有意义，取决于新知识与学生已有知识之间是否建立了联系；学生认识结构中新旧知识的相互作用导致新旧知识的同化，从而不仅使新知识获得了意义，而且旧知识也因得到了修饰而获得新的知识。 接受学习≠机械学习和被动学习 发现学习≠意义学习 有意义学习理论的内容 2 3 4 4 5 6 有意义学习的条件 有意义学习的教学模式 有意义学习的类型 有意义学习的过程 有意义学习的原则 4 1 有意义学习的实质和内部心理机制 有意义学习的实质是符号（语言文字及其他符号）代表的新知识与学习者认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系。有意义学习理论强调在新知识的学习中,认知结构中的原有适当观念起决定作用,这种原有的适当观念对新知识起固定作用。 非人为的联系是指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系，而不是附加上去的任意联想和联系。 实质性联系，即不是字面上的表面联系；指表达的词语虽不同，但却是等值的。如等边三角形，是“三条边相等的三角形”或“等边三角形有三条等边”，用词不同其概念的关键特征未变。不以表现形式决定关系。 有意义学习的实质 有意义学习的内部心理机制 同化理论 奥苏伯尔用同化理论来解释有意义学习的内部心理机制, 说明学生认知结构的形成, 这是他的独特贡献。 他认为同化是新旧知识相互作用的过程, 其结果使具有潜在意义的新观念