高职院校专业核心竞争力研究文献综述[权威资料].docVIP

高职院校专业核心竞争力研究文献综述 　　社会的发展需要研究型人才，也需要大量的技术技能型人才。高职院校的办学目标是培养技术技能型人才，但是目前很多高职院校的人才培养质量与这一目标之间尚有不小的差距，甚至有所偏离。不少高职院校热衷于建设新校区和高楼大厦，对提高人才培养质量的内涵建设重视不够;高职院校的教师参与企业科技开发、管理咨询的能力不足，深入企业的时间很少;高职院校的课堂教学由于受教师自身社会服务能力的制约，绝大多数时间仍然是讲授理论知识等情形不一而足。高职院校应以培养高质量的技术技能型人才为己任，高职院校之间的竞争表现为技术技能型人才培养质量水平的竞争，技术技能型人才的培养质量理应成为高职院校核心竞争力的本质所在。高职院校要实现可持续发展，就必须提高其所开设专业的核心竞争力。 　　一 核心竞争力问题的提出 　　核心竞争力最早是在1990年《哈佛商业评论》上由美国经济学家哈默都斯和普拉哈拉德提出，他们对核心竞争力的定义是：“在一个组织内部经过整合了的知识和技能，尤其是关于怎样协调多种生产技能和整合不同技术的知识和技能”。[1]核心竞争力理论先是被广泛应用于企业，后来随着高校竞争的加剧也逐步应用至高校。 　　二 国外核心竞争力研究文献综述 　　国外文献并未直接从提高高职院校核心竞争力角度构建指标体系，而是更多地从评价职业教育质量角度构建评价指标，尽管如此，由于高职院校核心竞争力的高低反映为人才培养质量的水平，所以这些指标体系对研究我国高职院校所开办专业的核心竞争力仍有一定的借鉴意义。 　　（一）国际组织构建的指标体系 　　经合组织2002年开发了评估国际职业教育质量的指标体系，分为学习者个人特征与学习环境、权益者（学习者、行业企业、社区、政府、职业教育机构和教师）及其期望、教育过程、教育结果等四个部分，其教育结果具体包括岗位、就业率、收入、权益者满意度、取得资格、掌握技能、终身学习、参加人数、完成人数、路径与公平、个人品质等指标。 　　欧洲职业培训发展中心是欧盟最重要的职业教育研究机构，它为欧盟职业教育发展作出了巨大贡献，2003年其开发的职业教育质量指标包括三个维度，即学生的就业能力、职业教育供给与需求的满足度、机会均等，每一维度又包括了背景、投入、过程、产出和结果五个方面，构建了包括成功完成职业教育和培训或者辍学的比率、毕业率、就业率、在工作场所运用所学技能的情况等指标在内的73个具体指标构成的指标体系。 　　联合国教科文组织（UNESCO）致力于建立国际通用的职业教育质量评估标准，2009年从机会和范围、一国职业教育培训（TVET）体系内部效率、人力和物质资源、经费、职业融合率、教育与职业一致性、教育与就业间的关系、劳动力市场8个维度构建了评估一国职业教育培训发展情况的54个指标。 　　随着欧盟职业教育与培训一体化战略的“哥本哈根进程”的推进，欧盟2013年又进一步修订了职业教育评估指标体系，主要包括三大类，第一是机会、吸引力、灵活性，第二是技能培训与人才市场的相关性，第三是整体过渡与就业趋势，共涉及29个具体指标。[2] 　　（二）职业教育发达国家构建的指标体系 　　瑞典作为职业教育发达的典型国家，从1979年开始用学生完成培训6个月后的就业率、达到培训合格要求的人数占参加培训人员的比例、培训的有效性等指标对职业教育与培训机构进行评价，后来瑞典政府又进行了修订，将指标分为量化指标和定性指标两大类，量化指标如所提供课程及其参与者的数量、学生的就业率等，定性指标如企业的满意度、受训者的满意度等。[3] 　　美国2006年新修订的《帕金斯生涯与技术教育法案》详细规定了各个州包括各实施学校，在发展生涯与技术教育责任方面的核心指标，并细分为中学阶段和中学后阶段职业教育，其中中学后阶段的职业教育核心指标包括五项，分别为技能获得情况、证书及资格证和学位获得情况、学生巩固情况或转学情况、学生就业情况、非传统职业项目完成情况。[4] 　　澳大利亚政府2007年立足于职业教育政策发展的五个目标，即为所有公民提供工作所需要的技能、增强劳动力市场的流动性、实现职业教育与培训的平等、增加对培训的投入，实现公共职业教育与培训价值的最大化，构建了六个维度共53个指标的评价指标体系。[5] 　　芬兰政府为了对职业教育实施绩效本位的拨款模式，从21世纪初开始建立教育与培训绩效指标，并于2011年进行了修订，具体指标包括学生的就业情况、学生继续深造的比率、学生完成学习与技能掌握情况、教师职业资格证书情况、对教学的投入情况等。[6] 　　德国政府2013年构建了一套职业教育质量评价的标准，包括学校管理、学习与工作条件、教育与培训过程、质量开