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当复习课遇见“翻转课堂” ——评游琼英老师“长方体”单元复习课 《小学数学教师》特约副主编：陈洪杰 游琼英老师这堂复习课，在短信互动平台上以赞誉为主，但现场的窃窃私语（学生汇报时）似乎也说明很多老师有不同的意见。在我看来，今天这样大型展示的场合，游老师能够拿出一堂复习课，且是没有试上过的课（其实也无法试上），本身就是教学勇气的体现。何况，这堂复习课具有转变复习课“课型”的范本意义。 一般的复习课怎么上？很多上成了习题课，变着法子来训练解题技能，有的老师一到复习课就会翻书本和练习册：“哪道题目还没做过呢？”还有的老师会在复习课上整理，但常常发生这样的现象：让学生一个个说学习了什么、什么和什么，教师边听边板书，最后形成了一个网络图。请问，这个网络图是教师的还是学生的呢？上述两类复习课的上法，一言以蔽之：思维含量不高，学生也不待见。 而今天的复习课，学生发言此起彼伏，以至游老师不得不时时打断学生的说话，为什么会有这样截然不同的效果呢？因为学生被解放了！ 一、一堂可以“模式化”的复习课 这堂课提供了一个可以迁移的操作模式，套用流行的话语，这是“翻转课堂”下的复习课： 1.【我的整理】让学生翻开书本，回顾学过的东西，然后以自己的方式整理出来。 注意，游老师原来的自主整理单上指明用“网络图”整理，建议把形式上的这种单一化的要求删去，尤其是在低段。教师就是要允许学生各种各样的整理，非网络的图、文字或其他类型的，即便不适合某个内容的提炼，也要让学生经历整理的过程才能体会。当然，更重要的是，不合适的整理可以作为课堂教学展开的资源。 学生的“网络图” 不过，从学生的作品看，即便教师规定用“网络图”，孩子的理解也是会不一样的，因为孩子无需一样，也不可能一样。 2.【我的易错题】让学生反思易错的题目，全班分享。 因为是学生自己讲，孩子们接受信息的情况反而会比教师的耳提面命要好的多——这是有心理学实验证明了的。孩子们从自己的角度出发找出的“易错”题未必是教师预设的，因此，学生眼中的易错题也是教师读懂学生、读懂教学的一条途径。笔者建议，复习课可以把学生分享易错题作为“标配”，但不一定要每堂复习课都有这个环节（防止孩子会“配合”老师说错题），复习课也可以有节奏性。 当然，还可以在此基础上提升，也就是让孩子们归纳：这些易错题为什么易错？对易错点的反思常常也会成为对知识重点、难点的突破。此外，还可以让学生自己出题并让孩子们点评谁的题目出得好。这样一来，孩子们学会从出题者的角度思考，更能看透考试中的陷阱，不仅分数提升，更关键的是思维也在出题的过程中提升。题目是做不完的，当孩子会出题，而且能出好题，他还不知道知识点的难易分布和您老师的那点小技巧吗？ 3.【我的问题】提出新问题，这个环节可以成为利用知识间的结构进行推理、猜测的环节。 以“我的问题”代替“小结”是个不错的做法！我这么说，也是基于一个课堂教学现实：小结常常被忽略，没有发挥应有的价值。而需知，能以省略号、问号结束的课，那才是有格调的课呢！——笔者2014年上半年在杭州“千课万人”主持辩课，曾经特意花了十几分钟讲小结的“结构化”思路。 二、复习课的提升空间 上述可以模式化的三大环节，如果能够落到实处，就已经能发挥复习课提升学生的综合思维能力与创新能力、实现对知识的“个性化占用”的作用了。 当然，这样板块化的教学设计，对教师选择、判断、引导学生的思维，整体、动态地推动教学提出了新的挑战，甚至也逼迫学生改变传统的听讲式、做题式的学习方式。因此，这样的复习课也是能够推动师生共同成长、实现课堂转型的复习课。 除了上述可以模式化的三大环节，我们还可以有一些备选项目。即便要在复习课上做题，能不能这么做：比如“周长和面积”的内容的复习，教师准备10道题目，让学生“只判断不计算”，判断这道题应该“是和周长有关还是面积有关”。这种根据题目判断需要什么知识的练习是学生欠缺的，而这可以培养学生解题到底调动什么知识、选择什么方法的敏感性。 也可以考虑一个单元只出一道或一组题目把相关知识一网打尽。比如，长方体表面积、体积的复习，课堂上提供1个长方体牛奶盒，告知数据，然后算表面积、体积；然后4个、8个不同组合的摆放、靠墙摆放（不同的靠法）等——您还记得有一堂课叫《包装的学问》吗？ 当然，复习课还可以有更高层次的追求，比如，游老师今天复习课上的展示环节，学生还是聚焦在一个个的知识点，而如果对不同学生的整理作品，进行“整体的”对比和赏析会怎样呢？也就是跳出知识点，来思考整理对象（单元知识）和整理形式（学生作品）之间的匹配与创造，这会让孩子对复习课有不一样的感受。甚至，我们可以把学生有创意的整体张贴在教室里，做一堵“作品墙”。在笔者的设想中，“跳出知识点看整体格局与形式”恰恰是“自主整理型”复习课在高年段区别于低年段的地方。同时，把复习课上