如何进行计算教学6.docVIP

如何进行计算教学 长期以来，我们对计算技能的训练有过一些误解，比如过分强调技能是一种活动方式，对技能的理解上重视了“操作性”而把技能的“智力性”放到一个相对次要的地位，这样对计算技能的训练也就停留在机械模仿层面，贬低了训练中理解的作用。课程改革对计算教学提出了很多新的理念。比如，计算教学要重视算理理解，要允许学生选择自己喜欢的方法来计算；在计算速度和难度上有所降低；要重视培养学生的口算及估算能力，学会使用计算器进行计算；能结合现实素材理解运算顺序，能选择适当的方法解决生活中的实际问题……这些理念都非常好，但在实践中却又出现了偏差学生缺乏合理选择简捷计算策略和方法的意识。出现这个问题的主要原因是估算、口算、笔算、简算教学各自为阵，缺少互相融合的意识，缺乏选择策略的空间不可否认，计算教学的最终目标不是仅仅让学生具有比较熟练的运算技能，但这绝不是要回避计算技能的训练。相反需要我们深入分析计算技能训练所蕴含的丰富的教育价值，从培养学生的计算能力、情感态度、思维品质等多方面去审视训练内容，不仅仅满足于让学生掌握计算法则，学会计算，而更注重培养学生能够正确、灵活地运用计算知识和方法的综合能力；培养学生形成遵守法则的规范意识，养成良好的学习习惯等等。这样就可以把计算技能的训练纳入到学生的终身可持续发展这一根本任务中来。基于这样的认识，对计算技能训练的着眼点应体现在以下几个方面： 1．提升计算教学目标定位，着眼于能力的“全面”。 　　当前计算教学的目标定位已经关注到理解算理、交流算法，并强调应用。这是目标的横向维度，关注数学知识的来龙去脉。如果能着眼知识理解的高度，也许这是提高计算的综合能力之“本”。如估算教学，除了掌握“看成整十整百数再计算”的方法外，还要关注理解“什么时候可以用估算”，即估算的适用性；体会“估算有什么好处”，即估算的价值性；能判断“运用估算，结果变大还是变小”，即对估算结果的前瞻性；意识到“即便不需要精算结果，但估算有时也不能解决问题”，即估算的局限性。这样的教学目标定位，是从单纯的技能掌握迈向综合能力的提升。 2．　　教师在设计一节计算课时，要突破单一技能的学习。当学生基本掌握算法后，要呈现一些材料进行综合，在不同方法的冲突与交流中，让学生跳出“定势”，逐渐培养学生选择合适算法的意识。 　　在计算教学中当学生掌握了某一种方法后，往往会不假思索的运用该种方法去解题，这样必然会出现思维的惰性，影响运算的速度。如教学《分数除法》后，学生都能掌握一般的方法“除以一个分数，可以乘这个数的倒数”。在后续的练习中可以设计以下练习： 　　???? 8/9÷4/9=????? 18/19÷6/19=??????? 3/14÷3/7=?????? 4/25÷4/5=?????????? 让学生观察算式的特点，思考：有没有其它的计算方法？使学生发现：有些分数除法还可以用“分子除以分子的结果做商的分子，分母除以分母的结果做商的分母”这样的方法，计算也比较快捷。又如教学《异分母分数加减法》，一般的方法是求出两个分母的最小公倍数作为公分母，然后再相加减。在练习中可以设计如“1/10-1/12、1/6+5/8”，有些学生会这样算：1/10-1/12=12/120-10/120=2/120=1/60，让学生感受到“异分母分数加减，有时可以直接把两个分母的积作为公分母，计算会便捷一些”，突破了用最小公倍数做公分母的局限。 解决问题时往往有多种途径和方法，这就要求我们善于选优而从。如果缺乏比较意识，做题时往往找到一种方法就抱着死做，即使繁杂，也不在乎。如教学乘法分配率时，有的学生只要看到结构如a×c +b×c的算式，就毫不犹豫的转化成（a+ b）×c进行计算，把运用定律等同于简便计算。在教学设计中教师要考虑同样结构的算式，有的利用定律能够简便，有的用了反而复杂，从而引起学生反思“定律什么时候用能使计算简便”。又如：有老师在教学“小数四则混合运算”中设计如下问题：给16平方米的墙壁贴墙纸，墙纸每张长2．2米，宽1 ．25米，8张这样的墙纸够吗？学生根据数量关系列出算式2.2×1.25×8，有的学生按照从左往右计算；有的学生想到乘法结合率，先算出1.25×8；还有的先估算一张墙纸的面积大于2平方米。这样的练习，有选择不同计算策略的空间，在交流中学生之间互相影响，体会到选择快捷策略的优势。长此以往，比较、选择计算方法和策略会逐渐成为学生的自觉行为。　　即便是同一类型的计算题，也会由于具体数据的不同，使计算又各具特点，其中有些细节的处理有待练习环节得以强调。如在教学《一个数除以小数》中，通过例题7．65÷0．85的教学，学生已经知道要根据商不变的性质转化为除数是整数的除法再进行计算。接着还需要教师设计不同特点的算式，让学生举一返三，不断细化具体的方法，全面掌