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基于概念图理论下大学哲学课堂新模式初探 　　摘 要： 概念图19世纪60年代诞生于欧洲，并逐渐发展成为一种有效的教学策略和教学工具。试图以概念图为基础，结合哲学学科自身的学科特点，探讨概念图的认知心理学基础及其优越性，以及概念图在大学哲学课堂中的应用价值问题，以探求一种全新的大学哲学课堂教学新模式，培养创新型人才。 　　关键词： 概念图 大学哲学教学 个体概念图 创新思维 　　 　　一、引言 　　哲学教学尤其是大学哲学教学在学科教学中的重要性是不言而喻的，但是长期以来，哲学学科的重要地位一直得不到重视，甚至在大学，这样一个个体心理健康成长的关键期内，哲学地位也得不到应有的重视，这似乎是一个不争的事实。究其原因:主要是哲学本身的学科特点，赋予其在教学法上的不同于其他学科的特殊属性；而现在大多的哲学教学仍然走在简单识记哲学知识和概念这条老??上，这不仅断送了大学哲学课在大学中的命运，而且抹杀了学生对哲学课的兴趣，当前我国大学生心理健康方面的一系列问题也正从一个侧面反映这种弊端。本文以概念图为基础，探求一种全新的教学模式，以达到培养创造性人才的目的。 　　一、概念图理论 　　（一）概念图理论的概述。 　　概念图是19世纪60年代由康乃尔大学的诺瓦克（J.D.Novak）博士根据奥苏贝尔（David P.Ausubel）的有意义学习理论提出的一种教学技术。诺瓦克博士认为概念图是用来组织和表征知识的工具，它通常将某一主题下的有关概念置于圆圈或方框之中，然后用连线将相关的概念和命题连接，连线上标明两个概念之间的意义关系，它是一个表示概念之间相互关系的空间网络结构图，有四个基本的组成部分，分别是概念、命题、交叉连线和分级结构（Novak，J.D，Gowin D.B，1984）［１］。作为一种科学的教学策略，它可以主动自觉地在教学活动中帮助教师与学生提高教与学质量。 　　（二）概念图理论的认知心理学基础。 　　1.有意义学习理论 　　奥苏贝尔（David P.Ausubel）于1962年第一次提出关于人学习的认知理论，他认为，人的学习应该是意义学习，影响学习的最主要因素是学习者已掌握的知识。当学习者把学习内容与自己的认知结构联系起来时，意义学习便发生了（David P.Ausubel，1998）［２］。 　　2.图式理论 　　英国心理学家巴特勒通过实验发现，我们对语篇的记忆并不是基于直接的复制而是解释性的，这一解释过程运用所接触语篇中的信息连同与手头语篇相关的经验一起构建出一种思想表达（Bartlett，1932）［３］。这里所指的过去的经验并不是单一的事件或经验的简单堆积，而是组织好并易于驾驭的事物形态。他把这一结构块称为“图式”。图式是个不断发生作用的既存知识结构，当遇到新事物时，只有把这些新事物和已有的图式相联系才能被理解，因此图式又被称为认知框架。 　　3.认知负荷 　　认知负荷是指人在信息加工的过程中所必需的心理资源的总量。认知负荷理论是澳大利亚心理学家约翰?斯威勒（John Swelter）于20世纪80年代末90年代初提出来的，其理论基础主要是资源有限理论和图式理论（施良方，2001：P265-267）［４］。资源有限理论认为人的认知资源（主要表现在工作记忆容量上）是有限的，而任何学习和问题解决活动都要消耗认知资源，都有可能造成认知上的负荷。认知负荷理论为影响认知负荷的基本因素有三个：①学习材料的组织和呈现方式；②学习材料的复杂性；③个体的专长水平（即先前知识经验）。概念图可以降低无关认知量的消耗，同时通过让学习者制作概念图可以让学习者隐性的认知结构外显，使教师更好地了解学习者现有知识的水平，使学习的新内容建立在学习者现有的水平之上，达到最佳的学习效果。 　　三、哲学学科的教学特征 　　（一）哲学教学要以问题为中心，注重抽象理性思维能力的训练。 　　哲学研究的对象不是经验领域里的客观对象，而是超验的对象，具有最大的普遍性。而且，哲学家们在所有问题上都是争论不休的，哲学问题从来就未曾达到一个统一的、终极的答案，只存在着围绕哲学问题而产生的不同解答方式，而这种种解答方式没有一个可以最终解决这个哲学问题，因而它们都是“平等的”、“等值的”、“多元的”（佩维奥，2003）［５］。一个好的哲学家并不向人们提供哲学问题的现成答案，他的答案只属于他自己，但他的问题却属于我们大家，属于时代、民族乃至全人类。哲学研究对象的超验性决定了其结论不具有普遍必然性和确定性。这反映在哲学教学上就必然以问题为中心，注重思维能力的培养。 　　（二）哲学教学要以心智参与、对话互动为教学形式。 　　哲学是一种思想活动，一种通过抽象的理智的概念构造来进行的思想活动。各种哲学观点、理论和原理，是这种思想活动的成果和进一步展开这