后现代课程知识观对高师主体性课程构建启示.docVIP

后现代课程知识观对高师主体性课程构建启示 　　高师是教师教育的重要一环，高师的主体性教育改革势在必行，任务迫切。教育改革的核心是课程改革，所以，构建高师主体性课程具有重要的理论意义和实践价值。 　　知识观是课程观的基础，所以要探讨课程改革，我们首先应从知识观谈起。如果我们脱离课程观、知识观来讨论课程改革，那么会使课程改革的一些本来正确的方案措施因缺乏坚实的理论基础和深入的理论分析而影响人们参与改革的积极性，从而影响改革的顺利进行。 　　 　　一、后现代知识观 　　 　　一个时代或个人对知识性质的看法是构成这个时代或这个人知识观的主要部分，而知识性质的转变必然带来知识观的转变。后现代主义者从不同的领域展开对现代知识性质的批判，从而形成了对知识性质的丰富多样的新看法，即后现代知识观。其集中到对“客观性”、“绝对性”和“中立性”的批判上形成了知识的“文化性”、“境域性”和“价值性”三个主要特征。 　　 　　(一)从客观性到文化性 　　 　　现代知识的客观性基本涵义是知识正确反映事物的本质或事物于事物之间的本质的必然联系。布朗希尔曾经对知识的“客观性”做了比较全面的分析，归纳起来有五点：第一，“符合性”，即这种知识必须指称某种独立于我们自身的“实体”，是一种“相符合”的认识成果，那些没有达到“相符合”的认识成果，不能称为知识，最多称共为“不完善的知识”或“准知识”；第二，“可检验性”，即凡是知识都应该是可以检验的；第三，“可证实性”，这是对“可检验性”的进一步说明；第四，“一致性”，即客观的知识在陈述的时候应该保持逻辑上的“一致性”，而不能自相矛盾；第五，“公共传达性”或“非人格化”，即真正客观的知识不因时间、地点等因素的变化而变化。而后现代知识观认为既不存在独立于认识主体的“实体”，也不存在毫无问题的“证据”，所谓的“相符合”也只是一定条件下的局部的吻合。所以，一切知识都是猜测性的、暂时性的、可错的和可证伪的。知识既然不是绝对客观的和纯粹的，它就离不了认识者的“错觉”和“误解”，而认???者必定处于一定的历史文化当中，所以知识的性质不可避免地受到共所在的文化传统和文化模式的影响，与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰都密不可分，因此知识从根本上说是“文化的”而非“客观的”，是“文化涉入”的而非“文化无涉”的，是有一定“文化限域”的而非“超文化”的。 　　 　　(二)从普遍性到境域性 　　 　　普遍性侧重于阐述现代科学知识在不同认识主体之间的关系。即所谓“科学无国界”，“真理是放之四海而皆准的”。其基本内涵是：一种知识陈述，如果它是客观的，那么它同时就是超越各种社会和个体条件限制的，是可以得到普遍证实和接纳的。简而言之，普遍性是指“普遍的可证实性”以及建立于其上的“普遍可接纳性”。后现代知识观的境域性是直接建立在对现代知识的“普遍性”批判基础上的，它是指：任何的知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的；其意义不是仅由自身的陈述来表达，更由其所位于的整个意义系统来表达的，离开了这种特定的境域，既不存在任何的知识，也不存在任何的认识主体和认识行为。 　　 　　(三)从中立性到价值性 　　 　　从内涵上说，现代知识的中立性也称“价值中立”，即知识是纯粹经验的和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关，而不与认识主体的性别、种族、意识形态以及生活方式等有关。从三种性质的联系上来看，现代知识的“客观性”必然导致“中立性”，而“中立性”又是“普遍性”的前提。后现代知识的“价值性”是建立在对现代知识的“中立性”批判基础上的，它认为：所有的知识生产都是受着社会的价值需要指引的，价值的要求已经代替求知的渴望成为后现代知识生产的原动力；所有知识本身是体现一定的价值要求的；所有的知识在传播过程中都是受着权力因素制约的，都是社会总体权力实践的一部分。 　　总的来说，后现代知识不再忽视认识主体的存在，因此这种不再客观、纯粹的知识观必然导致主体性课程、主体性教育的产生。 　　 　　二、后现代课程观 　　 　　知识观的后现代转化必然带来后现代课程观。由于后现代课程观的复杂多样，且处于不断的变化发展当中，因此难以概其全貌，此处仅从以下四个主要方面对其特点加以阐述。 　　 　　(一)课程的开放性 　　 　　以泰勒原理为典型代表的现代课程理论是以牛顿经典科学的简单、稳定、永恒的现代知识观为基础的，它将教育、课程和人的发展假设为封闭、稳定、平衡的系统，其课程编制模式从目标到评价的整个过程都具有很强的既定性和封闭性。后现代课程则将课程视为一个开放的系统，流动、变化、干扰、错误很难回避，它们是系统由低级到高级的进化、自组织及新的功能的产生的契机和源