散文教学中生态化课堂场境缺失与构建.docVIP

散文教学中生态化课堂场境缺失与构建 　　 随着社会的不断发展，“生态”这个概念时不时地被人们提及。尤其是初中课堂教学中内容、形式、方法的进一步更新，“生态课堂”已被人们所接受，也是人们研究的重点课题。然而就我校上学期开始的主题式教研活动（主题是：如何在散文教学中体现“课堂生态”）情况而言，效果并不如意。 　　 一、“生态化”课堂场境的缺失举例 　　 1.认为“感受”了就“生态”了，缺少了“情感蕴含”的整体性 　　 生态学认为，任何生物都是由各部分组成的有序、稳定、完整的生命共同体。课堂生态即由“师生和教学环境交互作用形成整体”。首先，表现为师生与课堂环境的相互影响，如：在亮度适中、温度适宜的环境中进行教学活动，主体的精神饱满、心情愉悦。其次，课堂主体之间的相互作用、相互适应，如：教师在成功“塑造”学生时，学生也反之影响教师，师生间相互认可、谐振共鸣。 　　 案例一：老舍的《济南的冬天》 　　 师：好，通过刚才的朗读，同学们能说说：济南的冬天是怎样的特点呢？ 　　 生1：温暖的。 　　 生2：响晴的。 　　 师：作者围绕这个特点，为我们描绘了几幅优美的画面。 　　 生1：作者描绘了济南冬天的山和水。 　　 师：是的，作者为我们描绘了济南冬天的山和水，那我们来看看，作者笔下的济南冬天的山和水是怎么样的。 　　 …… 　　 师：济南冬天的山和水是如此美丽。作者通过优美的语言，抒发了作者对祖国大好河山的赞美。 　　 应该说在这节课里，授课者紧紧抓住了济南冬天的山和水来展开教学的，但是对学生来讲，课堂上只有“被老师”吸引，课上完后留下的只是知道了老舍是用生动形象的语句告诉了我们济南冬天的山和水是怎样的，而忽略了散文中所蕴含的深沉情感，没有一个整体的、完整的感受。在散文教学中，像这种顾此失彼的情况是比较明显的存在的，这与构建“生态化”的课堂还有较大的距离。 　　 2.认为“煽情”了就“生态”了，忘记了“体验能力”的协变性 　　 生态学认为，一个物种的进化必然引起另一物种及相关物种发生协同变化，这种相互适应、作用的共同???化即协变性。在课堂教学中，则表现为各个因子间的协同变化。如：课堂上师生情绪情感交织形成生态性心理场，教师上课激情高，学生也会不经意受感染；面对无精打采的学生，教师的情绪也难免被带入“低谷”。 　　 案例二：杨绛的《老王》 　　 师：杨绛告诉我们“幸运的人要对不幸的人给予同情、关爱”，那么我们生活中有没有这样不幸但又善良的“老王”呢？ 　　 生1：我的邻居就是这样一位“老王”。她很可怜，没儿没女的，但只要别的邻居有什么事情，她总会毫不犹豫地尽自己的力帮忙。 　　 生2：我上次在街上碰到一位这样的“老王”…… 　　 师：是呀，我们的生活中有很多这样的“老王”，那么学了这篇课文后，你觉得我们应该怎样对待这些不幸而又善良的“老王”呢？能否用一句话来说说？ 　　 生1：我觉得首先要从物质上帮助他们，使他们摆脱贫困。 　　 生2：我觉得我们不能去歧视他们，对他们要真正的关心。 　　 师：是呀，只要我们能够多一份爱心，多一份责任，只要我们人人都献出一份爱，那么我们的社会就会变得很美好。（课件上出示课外的一些有关“爱”的句子。再配上悲怆的音乐。） 　　 本节课，教师确实作了“生态化”的教学设计，在优雅的音乐声中开始授课，在悲怆的音乐声中结束授课。虽然起到了“煽情”效果，但削弱了作品情思的独特性和深刻性，就不会给学生更高、更新的阅读体验，而且，脱离文本无节制的拓展，进行单纯的说教，让人感觉是在上思想品德课，而不是在上语文课。 　　 3.认为“问题”了就“生态”了，抹杀了品读解决的共生性 　　 生态学认为，生物生活在一起，一方的存在以另一方的存在为条件而长期共生；同时又直接或间接地发生着联系，师生之间的关系也是一种互利共生的生态关系。教师是相对于学生而言，离开了学生，教师价值就成了无源之水。相反，学生离开了教师，学习上就困难重重，这就是“教学相长”的生态意蕴。学生与学生之间也是如此，正如《学记》中提到的“独学而无友，则孤陋寡闻”。 　　 案例三：《春酒》教学流程 　　 ①整体感知课文，回答下面三个问题：制酒原材料？喝酒的人？制酒的人？ 　　 ②精读课文：我是怎样一个人，从哪里看出来？邻居乡人是怎样一个人，从哪里看出来？母亲是怎样一个人，从哪里看出来？（在上面的环节中，只是干巴巴地弄清楚了这些人的为人。） 　　 ③把握文章的主旨： 　　 《春酒》是一篇经典的散文。精美的散文往往用感人至深的细节来抒发作者的深厚情感，来凸显深刻的主题。可以看出，本节课的老师在构建“生态化”情境时，认为：老师提出问题而学生解决问题，这就是师生的互利共生。然而，综观整节课，显然设置的问题过于面面俱到，