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误读多于理解陶渊明形象 　　一千多年来,陶渊明的气节操守、处世方式、人生态度一直影响着中国文人,其诗歌独特的艺术表现和审美情趣也影响着中国诗歌的进程,在中国文学史上形成了一个重要的田园流派。①所以语文教材从小学开始就不断收录其作品,以人教版新课标初中语文课本为例就有两篇文章,两首诗歌入选。但从教学实践对陶渊明的解读来看,中学生通过学习,心中所留下的陶渊明的形象误读多于理解。 　　陶渊明,我们的传统观念是把他和“不为五斗米折腰”紧密联系在一起的,甚至可以说这已经成为了他的标记。他的独立人格和人生境界更是我们“虽不能至却心向往之的”。恰如唐宋之前陶渊明不被重视一样,面对教参和教师对其的褒奖和赞美,中学生多持否定和怀疑态度。这一方面和当下的社会文化价值取向有关,另一方面也和教参对其文章的解释有关。 　　仍以人教版新课标教材为例(以下只称教材或课本),八年级上册中学生第一次接触到陶渊明的作品《桃花源记》,紧接着是《归园田居?其三》;八年级下册有《五柳先生传》和《饮酒?其五》。这四篇诗文应该说是最能代表和体现陶渊明精神和志趣、最能传达和展示其人格和气节的。但他那种洒落的生命境界和其窘迫的物质层面形成了鲜明的二元对立,在大力追求物质财富忽略精神空间的今天,中学生不仅是不能接受其思想,而且是直接质疑他有作秀的嫌疑了。教学过程中,对于学生接二连三的疑问,笔者始而惶恐,终至释然:误读也是别样的理解!总比漠视要强些吧! 　　其实初次接触《桃花源记》,学生还是很喜欢文中优美的文字,恬适的氛围,理想的情怀的,以文本感染读者这就已经足够了!可我们的教学大纲偏要把理解和学习“陶渊明揭露黑暗现实,同情劳动人民,向往和平生活,追求独立人格”作为教学的重点和难点。从五四开始如果说我们的国民文化有了什么进步的话,那就是学会了质疑,更何况是十三、四岁处于青春反叛期的中学生呢?他们在教参和教师如出一辙的语言中开始了他们别样的思考。 　　虚构的桃花源本来是作者对现实黑暗的抗议和控诉,对民众苦难生活的揭示和同情,稍微了解历史常识的人对魏晋时期的战乱和黑暗都会有正确的判断。??是学生不管这些,学习《桃花源记》时,他们在课堂上和课下作业中很认真的发出他们的声音:桃花源存在吗?对不存在的事物大力赞美比努力改变现实更值得推崇吗?“弃置罢官去,还家自休息”是真的同情劳动人民,为人民服务吗?“不为五斗米折腰”说明他认为做官不适合自己,和人格独立有多少必然的联系呢?这种作秀方式不是很令人讨厌吗?……诸如此类的议论让我一方面欣慰于我的学生们不是被动的接受知识的麻木者,另一方面又不得不专门用一节课的时间讲陶渊明的相关故事,争取还原给他们一个有血有肉,有历史感和现实意义的真实存在人物。 　　综观陶渊明的诗文和生平,我们不难发现脱离官场并不是陶渊明没有能力在官场中生存,也并非作秀的表现。“不为五斗米折腰”仅仅是后人把他的气节操守进行了浓缩,简单的七个字涵盖了太多的内容:在那个黑暗的战乱频繁的封建年代,官场就是一张束缚人性的尘网,人陷其中,除了扭曲自我还有就是盘剥百姓。不要讲什么人格独立,精神追求,与民同乐,造福一方,连起码的生命和尊严都不能保证,气节操守更是奢谈!在这种状态下,陶渊明能回归田园,在“入仕济世”与“归隐守真”中选择后者,在极度匮乏的物质生活中坚守精神的家园。如果我们能够不忽略中国文人的那种普遍的“兼济天下”的情怀;漠视人类对富足安定的生活的基本渴望,那么经历了多少我们无法参透的困惑和难题,才最终做出如此选择的陶渊明不应该是我们民族的脊梁吗? 　　我大胆的把八年级下册的《五柳先生传》提前放到《桃花源记》的后面讲了起来。结果有的学生又特别喜欢陶渊明,认为他是一个很有意思很好玩的小老头。陶渊明的形象在他们的现代化解读中竟被误读成了他们的偶像,成了特立独行、标新立异的新新人类。我的文化知识在这些孩子们面前苍白的没了颜色,失了芬芳! 　　《五柳先生传》中的“好读书,不求甚解”竟成了学生抗议背诵古文和注释的理由,他们完全漠视了作者通过“好读书,不求甚解,每有会意,便欣然忘形。”所要表达的是对“当时读书作为入仕手段”的一种摒弃和抗议,所要追求的是“对读书的纯粹无功利”的渴望和喜爱。不要说前者中学生做不到(因为没有哪个人可以不用参加高考,不过那个独木桥),后者连我这样以读书、教书为生的人都觉得很有难度,不是爱读书就可以等同的了。我在学生的讨论声中以标准答案限制了他们那发散的不能再发散的思维。 　　对于陶渊明所说的“性嗜酒”“饮少辄醉”“曾不吝情去留”学生倒是很能接受,认为那是不拘泥于繁文缛节、性情洒脱自然的表现。陶渊明身上的真性情、特立独行的这种处事方式是最能被中学生所理解的,但他们理解的是真正的陶渊明吗?“性嗜酒”并非个性的一种宣告方式,虽然有学生说“饮少辄醉”就说明“性