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课堂，智慧生长的现场-教学设计论文 课堂，智慧生长的现场 孙丽燕（江苏省常州市五星实验小学，213000） 帮助学生扬起思维的风帆、插上思维的翅膀，是教师的天职。数学教学中，不仅要关注学生知识的习得，更应关注学生学习的感受、情绪的体验，为学生提供自由表达思想、表述观点的舞台，帮助他们认识自我、提升学习自信心。数学课堂，应成为学生智慧生长的现场。 一、探究，“纠缠”一下又何妨 曾经听到多位教师的经验之谈：课堂上千万不能让学生在某个知识点上纠缠，否则会耽误教学时间，完不成教学任务，有时还会把自己绕进去。对此，我不敢苟同。 比如，《圆柱、圆锥的认识》一课，是在直观认识圆柱以及掌握了平行四边形、圆等常见平面图形的特征和长方体、正方体等立体图形的特征的基础上进行教学的。学生从三年级认识长方形、正方形开始，就有了认识图形的学习经验，已掌握了探索常见平面图形特征的方法，并掌握了认识长方体、正方体等立体图形特征的方法。因此，课堂上，我引导学生通过自主观察、交流，认识圆柱。 师想一想，圆柱的特征可以从哪些角度来研究？请同学们拿起桌面上的圆柱，摸一摸、量一量，和长方体、正方体比一比，你能发现圆柱的特征吗？ （学生操作。） 生长方体、正方体的特征是从面、棱、顶点三个角度研究的；圆柱没有顶点，可以从面和棱的角度来研究。 师你们认为呢？ （一片嘈杂后，大部分学生表示赞同。但随即，有学生开始质疑。） 生圆柱有棱吗？ （一石激起千层浪，部分学生进入沉思。） 师回忆一下，什么叫做棱？看看圆柱到底有没有棱，同桌之间先交流一下。 （学生同桌合作交流。） 生不对。棱应该是两个平面相交的线，这里有一个是曲面，所以不能叫棱。 生因为圆柱没有棱和顶点，所以应该重点讨论它的面。 （学生纷纷表示同意。） 对于“圆柱有没有棱”这个“题外话”，我没有回避，也没有强势作答，而是留出空间让学生回忆旧知、互相交流。这样的“纠缠”，实质上是学生自觉地对先前的错误想法进行自我否定的过程，而且，它有助于学生从结构的角度理解“为什么圆柱的特征是面”——因为“纠缠”，课堂厚实了许多。 当然，纠缠终须化解，否则课堂就会裹足不前。化解纠缠要关注两点：第一，需要价值判断。纠缠通常来源于意外，对这些意外情况，要迅速作出价值判断。比如，有的纠缠可能是探究活动的重要节点，有的纠缠可能是学生思维的困顿之处，一味地接受或放弃，都可能是对部分学生的一种伤害。第二，需要学生立场。在准确的判断之后，必须要有良好的调控，要使学生的认识在纠缠中得到提高——纠缠的结果，要么是让少数人掌握的真理经历集体论证，成为了大家的“共有财富”；要么是让少数人提出的失之偏颇的见解经过一番争辩，起到了正面提醒或反面衬托的作用。 二、发现，“滞后”一点也无碍 数学知识是自成结构、系统有序的，后学知识是已学知识的组合、转化、补充和发展。因此，学生并不是空着脑袋学习新知识的。每个学生都有一种充分发挥自己作用的内在需要，都渴望自己得到老师和同学的认可。如果教师能够充分地满足他们的这些需要，就会给他们带来极大的信心与动力；这反过来又推动学生积极地争取这种机会，从而更大地调动学生的学习积极性。 比如，教学《圆柱的体积计算》时，学生由于有了研究圆的面积及其他平面图形面积的计算公式的推导经验，在教师的初步引导下，认识到圆柱的体积与底面积、高有关系后，很快发现了圆柱的体积可以转化成近似的长方体的体积，进而发现了长方体各要素与圆柱各要素之间的关系，并以此推导出了圆柱体积的计算公式。然后，每一个学生又拿着自己的学具，边操作边把推导过程说了一遍。课堂上，学生学习很高效。但课后，两个学生为能不能擦黑板吵了起来。原来，这位不让擦黑板的学生又发现了长方体前面与圆柱一半侧面的关系：圆柱侧面积的一半=长方体前面的面积，即1/2S侧面=S前=πrh=ah，并把图（如图1）画在了黑板上。了解了学生发生争论的缘由后，下一节课上，我对这个内容安排了全班交流。 师这位同学的发现，你们看得懂吗？相互说一说。 （学生同桌交流。然后，教师指名学生上黑板，一边指着图，一边说一说。） 师这位同学的发现有没有价值？我们为他鼓掌。 （教师出示问题：将一个圆柱形钢胚，利用模具，熔铸成一个高与圆柱相同，宽为圆柱底面半径的长方体。若长方体前面的面积是25平方厘米，宽是4厘米，则圆柱的体积是多少？） 师你会完成吗？试一试。 （大约30%的学生先求出圆柱底面半径，再求出圆柱高，然后根据圆柱底面积乘高，求得体积；大约70%的学生根据长方体前面的面积乘宽，求得体积。） 师（同时呈现两种方法）你看得懂他们分别是怎样想的吗？两种方法都正确吗？为什么？相互说一说。 （学生交流。）