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工作过程系统化课程本土化超越 　　［摘要］本土化是通过对国际经验的变造与创新，使之适合本国课程实践需要的一种顺应与超越策略。工作过程系统化课程的本土化超越经历了一个“引入―推广―超越”的发展过程。工作过程系统化课程对工作过程导向课程的超越体现在：数量上，是系统集成的，实现了对单一工作过程的超越；质量上，是范例筛选的，实现了对情境载体选择的超越；难度上，是分层设计的，实现了对课程逻辑序化的超越；结构上，是焦点和背景转换的，实现了对旧结构的双向超越。 　　［关键词］工作过程系统化课程本土化超越国际课改经验学习情境 　　［作者简介］张健（1955-），男，山东郯城人，滁州职业技术学院职教研究所所长、滁州职业技术学院学报主编，教授，研究方向为高等职业教育及课程论。（安徽滁州239000） 　　［课题项目］本文系滁州职业技术学院2011年度教学研究重???项目“工作过程系统化课程改革与创新研究”的研究成果。（项目编号：YJYZ-2011-06，项目主持人：张健） 　　［中图分类号］G710［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）09-0020-03 　　一、工作过程导向课程的本土化历程与超越 　　工作过程系统化课程的本土化超越经历了一个“引入―推广―超越”的发展过程。 　　1.引入阶段（2000～2004年）。工作过程导向课程最早源于德国，是20世纪90年代以来针对传统职业教育与真实工作世界相脱离的弊端而提出的以工作过程为导向的职业教育理论。这一理论在德国的“学习领域课程”中得到了应用。“本世纪初，以工作过程为导向的职业教育被零星地介绍到我国，尽管并不系统，但一些核心思想已经被我国职业教育界所接受。”①2004年，教育部与原劳动和社会保障部等联合颁发《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》，提出了“职教课程开发要在一定程度上与工作过程相联系”的课程设计理念，要求职业院校在课程设置上应遵循企业实际的工作任务设计开发课程，由此催生了我国最早的工作过程导向课程，标志着这一课程形态已在我国落地生根。 　　2.推广阶段（2004～2007年）。工作过程导向课程一经传入我国，就因其全新的课程特质和对学科化课程一系列积弊的解构而受到广泛重视。即课程体系上，从学科体系转向工作体系；课程内容上，从知识导向转向行动导向；课程目标上，从知识本位转向能力本位；课程顺序上，从知识逻辑为主线转向以职业活动为主线；课程环境上，从课堂情境转向工作情境；课程实施上，从教师为主导转向学生为中心；课程价值上，从知识储备为主转向知识应用为主，并得到了以姜大源教授为代表的职教专家不遗余力的推广。2007年“工作过程课程”概念首次在教育部《关于2007年度高职高专国家精品课程申报工作的通知》（教高司函［2007］68号）文件中出现：“专业课要突出职业能力培养，体现基于职业岗位分析和具体工作过程的课程设计理念，以真实工作情境中采用新的教学方法和手段进行实施。”2008年高职高专国家精品评选明确把“与行业企业合作进行基于工作过程的课程开发与设计”作为高职精品课程的评审标准之一，进一步推动了工作过程导向的课程改革与开发。同时，也标志着这一课改形态已得到了官方的认可和推广。 　　3.超越阶段（2009年至今）。随着工作过程导向课程改革实践的深入发展，课程设计中逐渐暴露出了单一的工作过程设计与知识点、信息量覆盖的矛盾，单一工作过程与复杂的职业能力培养的矛盾，以及单一的工作过程与培养目标实现程度的矛盾。对此，以姜大源教授为代表的我国职教精英提出了工作过程系统化的解决方案。2009年姜大源教授的《论高等职业教育课程的系统化设计――关于工作过程系统化课程开发的解读》一文，从课程体系设计的系统化、课程设计方法的系统化和课程载体设计的系统化三个层面，对工作过程系统化课程展开论述，详释了课程载体的意义及其设计原则，系统总结了工作过程系统化课程的设计思想和设计方法，具有普适性意义。这篇论文在《职业技术教育》杂志“中国职教研究学术影响力报告（2010）”统计中，“学者文献被引频次统计排名”“学者文献被引频次即年统计排名”“论文被引频次统排名（前10名）”三项指标中，均名列第一。“这反映出姜大源对我国高等职业教育课程的研究成果得到了广泛的引用，具有相当高的学术影响力。”②它标志着以此论文为时间节点，产生于外域的“工作过程导向课程”完成了向本土的“工作过程系统化课程”的蜕变和升华。“工作过程系统化”是对“工作过程导向”的“系统性升华”和“结构性完善”，是国际化向本土化的一种转化，是本土化对国际化的一种超越。 　　二、国际课改经验本土化超越的策略 　　1.国际课改经验本土化超越的内涵厘定。杜威认为，经验首先是一种经历的过程，是由现在伸向未来的过程。其实经验除了“伸向