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中小学科学教师探究教学观国际研究述评 　　教师作为教育改革的执行者，他们如何认识变革，是影响变革成效的关键因素。毕比(Bybee, 1993)曾针对科学教育的执行过程提出了“目的(purpose)―政策(policy)―计划(programs)―实务(practices)”四个不同教育阶段所关注的4P模式，来说明教学实践具有由上而下的连贯性。他指出，所谓的“实践”是指科学教师将“政策”转化为教学实践应用的过程，在任何教育改革中，这个过程的品质优劣决定着改革的进程。[1]欧尔森(Olson, 1981)发现教师往往根据自己的观点来解释探究教学，为了促进科学教育改革的深入和探究教学的实施，需要了解教师的探究教学观，并在实践中采取相应的措施，开发适宜的教学模式促进教师的探究教学。[2]因此，本文主要评析国际上有关中小学科学教师探究教学观的研究成果，以期对后续探究教学的理论和实践研究提供借鉴和启迪。 　　 　　一、中小学科学教师所持有的探究教学观 　　 　　罗斯(Roth，1987)通过研究12位高中地理教师，发现存在着三组不同的探究教学观，即事实习得、概念转变和内容理解；[3]史密斯等人(Smithetal,1991)将其分为发现、过程、讲授或内容掌握以及概念转变四种类型；也有学者(Freire Sanches,1992)认为教师的科学探究观分为传统的、实验的、建构的、实效的和社会的五种类型；还有学者(CheungNg,2000)将其分为学术、认识过程、社会中心、人文主义和科技五种类型，并让香港的中学科学教师来评价，教师更热衷于认知过程型的探究教学。[4]托宾等人(Tobin et al.,1996)提出了中学科学教学的四种迷思：知识传授、教学有效性、僵化内容和一切为了考试进行准备。他们所调查的化学教师认为自己具有较大的管理权，以教授化学知识为主要目的，在改变化学课程方面则拥有相对较少的个人权力。教师具有普遍性的观念主要包括：全部课程内容的教学、为了学生考试进行准备、保持科学课堂高效和深入。托宾认为，如果要进行探究教学必须考虑教师不容易改变的文化观念。[5] 　　郭元婕(2005)的调查发现，我国中小学科学教师普遍认为，科学课有讲授式、启发式和探究式三种教学方法，其中教师认为探究式教学法为最优，但他们多是生搬硬套教学模式。我国科学教师的主要问题集中在探究教学方面，一是应用探究法的层次低，一般都是引导式探究，教师对开放式探究不能很好地驾驭；二是教师很难引导学生进行探究，教师把握学生探究的能力还有待提高，很多教师不会创设情境、难以化难为易、不善于恰当设问、不够重视实验。她建议科学教师需要掌握探究的基本步骤，有效地进行探究教学和指导学生探究。[6]我国科学教师的确有必要理解科学探究作为一种方法和过程描述的区别，还应该意识到科学探究是学生需要发展的认知能力；同时应该体验和反思促进学生探究学习的教学策略，利用探究教学促进概念和定理的生成以及学生的理解。但是国外学者并不提倡步骤化的探究教学法。 　　 　　二、教师探究教学观转变的途径 　　 　　吉斯和布赖恩(KeysBryan, 2000)认为，科学教师的教学认识主要包括对科学本质和教学过程的认识，教师的认识是极度个性化的、稳固的，受到个人及其拥有的知识控制。[7]教师对教学的认识会影响他们的课堂行为，教师认识的改变会影响他们和学生的行为变化。对于教师传统教学向探究教学的认识转变，目前国际上的研究集中在教学环境和教师知识这两个领域。 　　1.教学环境的转变作用 　　亚当斯和克劳卡沃(Adams Krockover,1997)认为教师的学习情境非常重要，他们对四位新手科学教师进行了研究，这些教师接受建构主义取向的探究课程，通过观察、访谈和STAM的分析，结果表明，要使教师采用建构主义为基础的探究教学方式，必须注意四个方面：（1）强调新的教学方式能为教和学带来益处。进行建构主义取向的教学课程推广时，除了讲授探究教学的相关理论与实践外，需要告知教师采用探究教学方式对实际课堂的教和学可以带来哪些益处。（2）改变教师教育课程中学科知识的传授方法。大部分科学教师在职前阶段接受的学科知识课程，相对于探究教学，都是一些相反的教学模式。（3）需要给教师更长的时间改变他们原有的教学。假如教师对先前教和学的概念根深蒂固，就需要花费很多时间才能改变原有教学，教师学科知识的学习需要改变。（4）教师教育课程中，必须使用探究教学策略促进教师学习学科知识，这并不只是让教师对学科知识有更深的了解，也可促进教师训练探究技能，提供给教师教和学的新概念，这样可以避免今后花费更多的时间去改变教师原有的概念。[8]吉斯和布赖恩(KeysBryan,2000)则强调授权给教师，吸引教师发展具有特色的探究教学，目的依