课程和教学论-(格式已改).docVIP

概论 一、课程与教学论的内涵 一）课程的内涵 在我国的古典文献中，“课程”最早是被分为“课”和“程”两个词来使用的。“课”，即考核、督促之意，凡是制定的程式而又有试验稽查的都叫做“课”。“程”，既有程式、章程、标准之意，还有里程、路程、过程的意思。即“程”是督促、考核、检测某种事物运行过程及其结果的标准。 “课”“程”二字连用，构成一个复合名词，始见于唐代，到宋代就逐渐多起来。南宋大教育家朱熹多次用“课程”来表达他的教学内容思想。如：“立一个简易可常的课程，日日依此积累功夫。” “读书穷理，则细立课程。” 朱熹所说的“课程”，含有教学的范围、科目及其教学顺序和进程的意思，同时也具有教学的计划、标准的意思，与我们今天理解的课程含义非常接近。 在西方，“课程”一词首先出现在斯宾塞的《什么知识最有价值》（1859）一文中．并很快被普遍采用。在英语中，“课程”为“curriculum” , 其词根源于拉丁 语的动词“ currere” ，即“race－course”的复合，意为“奔走”“跑步”，引申为奔跑的“道路”或“过程”，原意为赛马者的行程。 在教育中，它被引申为学习者的学习（教学）内容及其进程，并可根据其来衡量学习者的学习状况及其效果。 中西方关于“课程”的含义比较接近。“课程”含有教学的范围、科目及其实施顺序、进程安排的意思，亦有教学的计划、目标、标准的意思。 就是说，“课程”既是教学活动的内容，也是督促、考核、检测教学活动过程及其结果的标准。在教育教学活动中，这个标准既是教学内容的要求，又是检测教学活动过程质量好坏的评价尺度。概括起来说，课程就是课业进程的简称。而课业即通常所说的教学内容，进程即进度和程序的意思。具体说来，课程不仅包括教学科目及其讲授顺序和修学时限，还包括考核要求和标准等。 课程与教学论的研究对象 一）现象·问题·规律 关于课程论与教学论的研究对象问题，国内有三种常见观点： ☆第一种观点是：课程论研究的是课程现象，教学论研究的是教学现象。 ☆第二种观点是：课程论研究的是课程问题，教学论研究的是教学问题。 ☆第三种观点是：课程论研究的是课程规律，教学论研究的是教学规律。 课堂小结 在学术研究中，现象、问题、规律本身是交叉融合的；从现象到问题，从问题到规律，是科学研究不断深入的具体表现。 现象、问题和规律三者最核心： 现比较公认的是把课程问题或教学问题作为课程论与教学论的研究对象。 ［依据有二］ 【依据一】 ☆把课程或教学问题作为课程论与教学论的研究对象符合各门科学形成的规律性。 【依据二】 ☆课程论与教学论以课程或教学问题为研究对象反映了解决课程和教学领域特殊矛盾的客观要求。 【结论】 ☆课程论就是研究课程问题的专门理论。教学论就是研究教学问题的专门理论。 （二）事实问题·价值问题·技术问题 （三）揭示规律·确立价值·优化技术 三、课程与教学论的历史演进 （一）古代的课程与教学思想 在中国，早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自身的经验提炼出来。 启发教学、因材施教、举一反三、学思结合等。 《礼记· 学记》是我国和世界上最早的教育学著作。 在西方，古希腊是西方文明的主要源头，也是西方课程与教学思想最初的发源地。 苏格拉底、亚里斯多德和柏拉图是古希腊课程与教学思想的主要代表人物。 古罗马昆体良《雄辩术原理》是源头。 【古希腊的课程与教学思想的特征：】 1.培养目标上强调理性； 2.课程设置上重视和谐； 3.强调教学要适应学生年龄特征； 4.主张启发教学。 （二）教学论学科的形成 大致是在17世纪到19世纪之间 1632年，捷克夸美纽斯《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志 主张：“把一切事物教给一切人的艺术”体现时代的变革； 确立：教育目的或目标：德性/智慧和笃信； 构建：百科全书式的课程内容； 提出：教学要遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则； 论证（首次）：班级授课教学制度的优越性。 局限：宗教基石和比喻论证方法。 洛克白板说(最早可以追溯到亚里斯多德)； 卢梭性善说和自然主义教育； 裴斯泰洛齐、赫尔巴特教育心理学化。 赫尔巴特1806年《普通教育学》作为教育学和教学论发展成熟的基本标志。 探讨：教学阶段理论——即明了、联系、系统和方法； 阐述：教育性教学原理。 【教学论学科形成阶段的特征：】 1.强调教学论的哲学和心理学基础； 2.强调提高学科的独立性和科学性； 3.形成了教学论的基本范畴； 4.形成了一些最基本的教学思想 5.注意理论与实践的互动； 6.出现了一大批专门研究教学论的教育家。 （二）学科的分化与多样化 1.各种教学流派的兴起和竞争 时间：20世纪开始 第一次大的教学论流派竞争：传统教学论与现代教学论； 第二次大的教学论流派竞争：社会主义教学论与资本主义教学论 社会主义教学论以苏