尽其所思草稿躬身自.PPT

止于至善●前备 * * 今天，我们怎样备课（后备） 王东敏 通常，一节课上完，意味着该课的备课结束，很多惟 有亲历才能拥有的新鲜体验与感动，随时间流逝淡忘 湮没。 前者是他组织，后者是自组织。 通常，一节课上完，意味着该课的备课结束，很多 惟有亲历才能拥有的新鲜体验与感动，随时间流逝淡忘 湮没。 如果能及时记录并作分析，形成完整意义的备课， 无疑弥足珍贵，不仅对下一轮次教学极具价值，而且 对自身专业成长影响深远。 一节完整的备课，应包括前备和后备两部分。前 备通常出自教师视角，更多是老师的思考；后备则糅 合了学生视域下的体悟，是充分占有学生思想后的思 考，既有实践中的感性撷取，又有实践后的理性回顾， 更具生命力。 数学学习不是为了做题，更不是为了模仿和重复，而是为了培育数学思考力。理应体认，学习终究是个人行为，所有的材料、方法、手段，包括教师本人，只是起中介作用，上课是为了激起学生思考、争鸣、展示，发现、引领、培植才是老师该有的定位。 如是，才能在学生们脑海里流淌的万千思绪中，捕捉、触摸到思考的 真意和本意，进而得以调控思考方向，将学生引向成长坦途。 课堂，暴露学生思考轨迹的场所 尽其所思●课堂 “梨花庄小学有3块面积相等的花圃和3块面积相等的苗圃，一共是480平方米。每块花圃比每块苗圃大10平方米，每块花圃和每块苗圃的面积各是多少平方米？” 尽其所思●课堂 尽其所思●课堂 插话，“我知道了，因为花圃和苗圃同是3块， 可以先除以3，再想替换” 尽其所思●课堂 插话“如果除以3后再列方程，就更容易解”。 尽其所思●课堂 示意有更好的算法 群起质疑：“花圃和苗圃又不相等，怎么能除以6”，“80加5、减5什么 意思，好像是凑得数”。 反击：“我不是凑得数，我是有道理的”。 “假设6块地面积相等，平 均每块80平方米；其实并不等，3块花圃同样大，3块苗圃同样大，怎样让它 们都同样大呢？考虑每块花圃比每块苗圃大10平方米，如果每块花圃借5平方 米给每块苗圃，6块就一样大了……” 赢得热烈掌声，尤其偏爱算术解法的孩子，喜欢得不行。 尽其所思●课堂 坦率地说，我没想到一道练习题竟引发如此热议。如果说章少仪、马心怡两同学就此类问题已形成各自成熟的习惯算法，是有备而来，相信其余“解题套路”都是生命在场下相互启迪后的迸发。这已然超越了解题本身，上升到数学思维活动和思想方法策略层面（如数形结合、联想类比、假设转换等），不正是数学学习的价值追求吗！ 暴露学生的思考轨迹，有助于老师走入孩子的思考世界，体察孩子的学习心思，汲取师生相长的有效信息，这太有诱惑力了！ 尽其所思●课堂 作业，品评学生思维表达的载体 大班教学，受时空限制，有些学生的宝贵想法，难免无法触及，而作业恰好能填补这种缺憾。 如果说课堂上动态的交流能相互荡涤，那静态方式呈现的作业，思考更个人（原生的东西不会因同学、老师的已有见解而“潜伏”），表达更完整。 故我以为，批阅作业除了评判对错，更要审视了解学生个体的认知过程和认知程度，注意发现、探寻学生解题中独特的东西（有些还要询问当事学生，以弄清原委）。这就好比在寻宝、鉴宝，以丰富自身的教学储备。 尽其所思●作业 “一个长方体鱼缸，长50厘米，宽40厘米，高30厘米。在鱼缸里注入40升水，水深大约多少厘米？（玻璃厚度忽略不计）” 宋嘉欣的写法: 疑问：“50×40”是底面积，水的体积除以底面积得水深，“50×40”为何再 乘1呢？ 宋同学的解释：“50×40×1是说用1立方厘米的小正方体沿鱼缸底部摆放 一层需要2000个1立方厘米，一层的高就是1厘米；40000个1立方厘米里有多 少个2000立方厘米，就能摆放多少层，即高是多少厘米”。 尽其所思●作业 ①长方体所含体积单位的个数即为它的体积，分别沿长、宽、高摆放体积单位，可归纳推理出长方体所含体积单位的个数就是“长×宽×高”的积； ②“底面积×高”是演绎推理 的产物（长×宽＝底面积）； ③为什么体积除以底面积 就是高呢？除了“演绎”外， 还真不好说； ④毋庸讳言，有的孩子很难被“演绎”，怎么办？ ⑤部分学生并没被“演绎”，却“会做题”，这样的理解泡沫客观存在，现实中老师通常不会也许不愿更是无从去深究； ⑥如何完成被“演绎”？显然宋找到了自己的建构方式，该方式对这部分个体非常有借鉴意义。 尽其所思●作业 “六年级40名同学举行游艺活动，共准备了40张座位票，分红、黄、蓝、绿4种颜色，每种10张，分别从1号编到10号。进场时每位同学任意拿一张座位票。主持人在4种