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对补习教育研究几个基本问题思考 　　家教、辅导班等日益火爆的发展态势生动地证明着补习教育在实践中的普遍性，但在理论研究上这个领域却远没有这么热闹，它往往在教育理论体系中呈现出一种“影子”形态，成为一种“教学论边缘的实际问题”[1]。这种边缘化不仅体现在研究的数量上，还体现在一些基本问题的思辨上：纵观近年来我国关于补习教育的研究，虽然不乏令人耳目一新的创新之作，但也存在对一些基本问题缺乏深入思考的遗憾。梳理以往研究，进一步厘清补习教育的基本内涵，进而探索有效的研究方法并给出合理的政策应对，这对于我们规范补习教育发展有积极的意义。 　　一、 是什么——补习教育的内涵界定 　　在补习教育的定义上，研究者大都采用了一种描述性定义方式，即通过补习教育特征的描述为其定义。如较早的研究者王有升认为：补习教育是指中小学生在接受学校正规教育之外所参加的针对其文化课或艺术方面进行的辅导[2]，这个界定中包含了补习教育的三个重要特征：学习对象、学习内容和学习时间。雷万鹏指出：“教育补习指除正常学校教育外，家庭购买的、额外的教育服务形式。包括聘请家庭教师为子女授课或送子女到补习班就读等”[3]。这个定义中又突出了补习教育的另一点特征：有偿性。其他研究者对补习教育的界定也大都是围绕这几个主要特征论述的。如彭湃认为，课外补习是由私人支付的主流教育之外的补充性教育，它以学术性课程为内容，以正在接受正规教育的中小学生为对象[4]。杨启亮仅从家教这一角度对补习教育作了界定，指家庭中的或者由家庭组织的与学校教学内容一致的或同质化拓展的教学活动[1]。徐政法概括性地总结了以往补习教育的特征为：一个阶段（中小学）；两种形式（“家教”和课外班）；三大特性（补充性、私人性和有偿性）[5]。通过这一系列特征的描述来界定这一领域固然直观清楚，但若结合实践推敲这些特征，却又有一些不合理之处。 　　例如，就补习教育学习对象而言，幼儿园阶段孩子参加的课外舞蹈班、歌唱班等与中小学生的这类补习在性质上并没有什么差别，而为了考研、考公务员、考托福等举办的辅导??的补习与中小学生备考的补习根本上也是一致的。如果仅把补习教育学习对象限定在中小学阶段会人为地排除了其他的补习教育。再就补习形式而言，也有范围较窄的问题。除了家教和补习班之外，一些其他的校外小组活动也有补习的性质，此外，随着网络技术的成熟，一些基于网络的辅导班、线上家教等实践形式也逐渐兴盛，这些也都应该是补习教育的实践形式。最后，有偿性这一特征也有进一步思考的必要，实践中除了有偿的补习之外，也有一些由学校老师、志愿者或者学习者的亲属等提供的各类免费课外辅导等，这也应属补习教育的一种。 　　因此我们看到，除了个人选择性和学习时空在课外（补充性）这两个特征外，其他诸如阶段性、有偿性、学习内容与学校学习相似等特征虽然较普遍地体现在大部分的补习教育中，但却并非为所有补习教育所共有，我们有必要对不同的补习教育形式进行甄别分类。Mark Bray根据补习教育的提供者的不同将补习教育分为六大类：教师教自己的学生；教师教其他学生；大学生提供的补习；其他人员（大学教师、退休人员等）提供的补习；补习公司提供的和基于互联网的家教等。各大类的补习形式中又根据规模不同可以划分一对一、小组学习、大班学习等多种形式[6]。如果对不同形式补习教育的特征不加区分，泛泛地论述“补习教育”，则可能引起不必要的争议，如有研究者以较狭义的补习教育为对象，批评了课外补习对学校教育的冲击，称其为课程改革的绊脚石[7]，但又有人把补习看作课程改革的补充和助推器[8]。这两种截然相反的结论根本上源于不同研究者对补习教育界定的不同。 　　根据一般的特征，我们认为至少可以给出广义和狭义两种补习教育的界定。广义的补习教育指学习者个人选择的学校外进行的所有教育形式，它有补充性和私人选择性两点特征。而狭义的补习教育则特指中小学学习者个人选择的针对其文化课或艺术、体育等方面进行的有偿的辅导，主要包括“家教”和课外辅导班等形式，这里的补习结果是纳入到学校教学评价系统之中的。当前对补习教育的大部分批评声音多是来自对狭义层面补习教育的反思。 　　二、 怎么样——补习教育的研究方法思考 　　当前的补习教育研究大都是在国际比较基础上的理性思辨，因此，有学者呼吁应强调实证的研究[4]。近年来，我国补习教育研究中也出现了一些问卷调查等形式的实证方法，但由于研究对象的特点，结果往往较难取得一致。 　　首先，调查样本的代表性难以保证。补习教育研究的调查一般涉及补习教育的提供者和接受者这两方主体，两者都有较强的流动性和隐蔽性，因此很难抽取出有代表性的样本。当我们试图对补习教育的提供者取样时，由于补习教师往往并不隶属于一个专门的管理机构，因此很难从官方取得相关数据；即便能找到个别补习教育的管理