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浅论活动学习法在中学历史意识培养过程中运用 　　摘 要： 活动学习具有情境性、问题性、自主性、探索性等特征。历史活动学习有助于知识的转化与获得，有助于提高学生对历史学习的兴趣，有助于学生在活动中理解和掌握知识，有助于培养学生的思维能力，有助于培养学生的合作意识。常见的历史活动形式包括课堂讨论、角色扮演、历史制作、历史调查与访谈、参观等。文章围绕活动学习法在中学历史意识培养过程中的运用展开论述。 　　关键词： 活动学习法 历史意识 中学历史教学 　　历史教学中的历史意识培养问题很早就引起了国外教育工作者的关注，但我国对于历史意识的研究起步较晚，尤其是对于如何在中学历史教学中培养学生的历史意识涉及很少。2003年我国教育部颁布的《普通高中历史课程标准（实验）》，特别强调了历史意识的重要性，笔者通过对高中一年级学生问卷调查并在课余时间与学???交流发现，多数学生认为历史就是一门死记硬背的课程并且非常反感历史考试。笔者认为，活动学习从多角度激发学生历史学习兴趣，并在教学过程中引导学生树立正确的人生观、价值观，并获得相应的情感体验。 　　一、历史活动学习的基本内涵与特点 　　活动是一个高度抽象、概括、内涵丰富的概念，“活动学习”是指在教师的适度有效指导下，以丰富多样的具有教育性、创造性、实践性与交往性的主体活动形式为凭借，通过自己积极主动的参与、实践、思考、探索和创造，全面提高和塑造自身素质和完整个性的发展过程[1]。新课程课改背景下的历史活动学习，不仅包括课堂内的活动学习，还包括课堂外的活动学习，在历史教学过程中，它是以学生兴趣和内在需求为基础，学生在教师有效指导下主动参与、主动体验和感受历史、探索和解决历史问题，全面发展认知、情感、创新意识和能力的学习过程。 　　相对于被动的接受学习方式，活动学习具有自己的特征。（1）情境性。活动学习是在特定的情境下进行的，对情境的利用和创设有较高的要求，除了基本的课堂情境，还包括课外、校外的空间和资源[2]。传统的系统学习也需要通过创设一定的情境激发学生的学习动机，但这??情境多限于课堂的有限空间，通常是模拟的、假设的情境。活动学习更注重的是真实情境的创设与利用。（2）问题性。在历史活动学习中，学生不以掌握系统知识为目的，而是以特定问题或者任务为轴心。活动学习中的问题是开放的、非结构化的，往往比较复杂、多面，并不是只有唯一答案，不仅仅局限于历史学科本位，常常超越历史学科知识的范围，具有跨学科性质。（3）自主性。在活动教学中，教师只能给予活动一般指导性建议，学生基本是独立完成活动的设计、实施与评价，最大限度地体现学生自主性，教师不再扮演教学掌控者角色，转变为顾问或者评委的角色，对于学生的活动，更多地承担说明、示范、组织、指导、反馈的功能。（4）探索性。在活动学习的情境中，情境的真实性、问题的开放性与任务的复杂性为学生自主探索留下巨大空间，它要求学生运用自身已有知识、经验大胆尝试、思考探索，在情境中解决问题、完成任务，学生个体在探索中获得具有创新意义的思想、情感体验[3]。 　　二、历史活动学习的理论基础 　　1.教育学基础 　　杜威反对“教育即生活的准备”的观点，他认为教育是生活的过程，不是将来生活的预备，他主张“做中学”，他认为人天生就??交际的本能、制造的本能、表现的本能和探索的本能。其中，制作、交际、艺术表现、探究都属于“做”的范围，在他看来，“怎么做”是最难忘记的知识。因此，学生要沿着“怎么做”获取知识，探索世界。陶行知从美国留学归国后，深切认识到教学与实际脱节的状况，提出“教学做合一”“生活即教育”“社会即学校”的教学思想。他说：“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。”在我国，20世纪80年代关于教学过程中的主客体关系的大讨论，20世纪90年代的主体教育理论，21世纪的建构主义理论，都重视学生在教学过程中的主体地位，这些理论均成为历史活动学习实施、推进的重要理论支柱。 　　2.心理学基础 　　皮亚杰认为“活动”是“主客体之间的相互作用”，是“身体本身和外界事物之间的接触点”。“活动”才是认识发生和发展的起点和源头，思维逻辑根源于“行动的逻辑”，通过活动的“内化”实现从行动逻辑到思维逻辑的转化。他指出：“实际上的活动的内化就是概念化，也就是把活动的格局转变为名副其实的概念，哪怕是低级的概念也好。”这种内化就是外部进行的活动，是动作协调的结果[4]。苏联学者加里倍林提出的“智力动作阶段形成”理论也提出：智力动作不同于操作动作，但来源于操作动作，是操作动作的反映，智力动作是通过外部操作“内化”实现的。“内化”即外部动作向内部转化，需要一系列阶段，在不同阶段，动作的执行方式不断得到改造，可以说，活动学习有助于促进外部动作向智力行为转变。 　　三、活动学习