基于人教版教材小学语文习作教学序列构建的研究.doc

基于人教版实验教材的小学语文习作知识与能力 目标序列构建的研究（节选） 一、习作教学遭遇的尴尬 习作教学历来就是语文教学的重点，更是难点所在。但在调研中发现，习作教学这一难点在新课程实施中似乎更难了。从对区内40所学校的955名教师进行了专项问卷调查统计结果看，发现习作教学的确陷入了一个很尴尬的境地： 1．《课程标准》目标宏观粗放。课程标准关于小学阶段习作（写话）教学虽然有总目标和阶段目标，但对于一线教师，在教学实践中更需要具有导向性和操作性要求，以利有针对性地确立每年级、每学期、每单元的习作目标。但课程标准作为一个纲要性的文件，自然不可能细化、具体化到满足教师的实际操作需要。 2．教材习作安排序列不明。教材是教学内容的重要组成部分，教师往往主要凭借对教材的解读，来把握教学目标。当前我区使用的人民教育出版社出版的实验教材的习作安排从内容和形式上来说，凸显了很大的开放性，但更多的是关注主题、内容的开掘，对习作知识和能力的要求淡化了。如几乎每个年级教材安排的习作都有写景、记事、写人等，但不同学段、不同年级要求并不清晰。再如四下教材第四单元中要求“要把（本领）由不会到会的过程写具体”、第七单元习作要求“注意把内容写具体”而五六年级教材中更明确提出“内容具体”，不同学段、不同年级，“内容具体”要求有何差异？调查中有83.7%的老师认为“人教版教材习作内容宽泛，自由度大，有利于激发学生的写作兴趣”，但同时感到“不知各年级习作（写话）教学目标应该把握到什么程度” “题材的开放，使习作的指导茫然无绪，不知从何抓起”…… 3．教师缺乏自觉的目标整体把握意识与实践能力。一线教师往往对教学目标解读与设定缺少系统规划，造成这一现象原因是学校新学年安排任课教师时，因为各方面考虑，很少有老师能从一年级一路带班到六年级，从而能在实践中对十二册教材有系统的了解。我区进入新课改实验是2003年，至今已7年有余，但仅17.8%的老师教过一轮（一至十二册）新教材。其二，教师缺少整套教材，调查了解到，仅少数语文教师手头能有一套完整的教材，一般老师仅有自己所教年级或年段的几本教材。这些“客观”因素，加上更为主要的主观因素——教师平时对教材解读的视点更是习惯性地局限于手头教材，而且往往是教材的局部，导致未能自觉地克服客观困难，对教材进行系统了解，根据课程标准、学生情况，准确把握年级、学期，乃至每次习作的目标。 以上因素使许多的语文教师对作文教学 “拔剑四顾心茫然”，“以前常说学生怕写作文，现在变成教师也怕教作文”（教师语）。课堂上教学目标模糊，重点混沌，教学找不到方向的现象比比皆是。甚至因为畏难，有的教师索性放弃课中指导，放手将教材习作安排变成回家作业。如何基于教材，在“迷雾“中引领老师们探寻一条清晰的作文教学序列之路，进而探寻习作有效教学的策略，切实提高习作教学质量，成为当务之急。 二、目标序列的构建 （一）打开视界，整体解读《课程标准》 要研究小学阶段教材习作教学序列，我们的视野就不能仅仅局限于小学，而应该更系统、更完整地审视九年义务教育甚至是高中各阶段《课程标准》对写话、习作、作文的整体要求设置，唯有如此，才能更科学地把握习作教学序列，更准确地定位小学阶段各学段、各年级，乃至各册、各单元的习作教学目标。《课程标准》将第一学段目标书面表达称为“写话”，?第二、三学段称为“习作”，第四学段（初中）开始才称为“作文”，这不是玩文字游戏，而是体现不同学段对学生写作的不同要求。联系《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（小学、初中）、高中《语文课程标准》的有关内容，结合教学实践，我们试图理出一条习作知识与能力目标层级线路：内容上，1~2年级写话“句子完整，有内容。”“在写话中能运用阅读和生活中学到的词语”。3~4年级习作要求“内容清楚明白”，在此基础上（一般是四下年级）“学习把内容写具体”。5~6年级，“能写简单的记事作文和想象作文，内容较具体。” 这里强调的是“学习”，是在“内容清楚明白”的基础上“学习把内容写具体”，五六年级要求的内容具体也是相对于中段“内容清楚明白”要求的进一步提高，而不是一下子就做到“内容具体”，更不是一味追求写具体。到了初中再进一步要求“做到内容具体”。这样，就形成了小学低段到高段“有内容——内容清楚明白——学习把内容写具体”——初中“内容具体”——高中“内容充实，推敲、锤炼语言，表达力求准确、鲜明、生动。”的简要序列。文体上，小学阶段会写“简单的记叙文”，逐步学会写日记、简短的书信便条等应用文，“学习写读书笔记”，初步学习写简单的说明文和议论文（高段）——初中阶段会写记叙文和简单说明文、简单议论文——高中“进一步提高记叙、说明、描写、议论、抒情等基本表达能力，并努力学习综合运用多种表达方式”。在文章的修改能力方面，从第一、二学段开始“学